Комплексный подход к коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов

Вид материала

Документы

Содержание Формирование мотивации. Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции Формирование самоконтроля на письме

Подобный материал:

• За помощью к логопеду. Дисграфия. Дислексия, 352.85kb.
• О. М. Коваленко коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной, 1476.83kb.
• Логоритмика как комплексный подход в коррекции нарушений речи у дошкольников, 78.39kb.
• Из опыта работы Воротынцевой И. В., учителя начальных классов Практические занятия, 116.67kb.
• Семинар для учителей по теме: Предупреждение нарушений письменной речи, 73.96kb.
• Рабочая программа по логопедии: «Коррекционно-развивающая программа для обучающихся, 180.44kb.
• Программы : «Школа 2100»; программа А. В. Ястребовой и Т. П. Бессоновой по коррекции, 83.25kb.
• Тема 1: Логопедическая работа по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны, 56.62kb.
• Развитие пространственных представлений в системе коррекционной логопедической работы, 473.7kb.
• Ания развития ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста, как многоаспектного, 91.37kb.

Комплексный подход к коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов


Тирон Т. И., учитель-логопед МАОУ «Гимназия № 2»



Каждый родитель желает видеть своего ребенка здоровым, веселым, счастливым. Это до поступления в школу. А когда дети переступают школьный порог – то хотят видеть еще и успешными учениками. Школа – серьезное испытание для детей. И важно быть готовыми к нему. Но…

С каждым годом увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии. Даже самые незначительные нарушения в речевом развитии способны вызвать трудности в процессе школьного обучения, а точнее – в обучении грамоте, формировании письма и чтения. Проблемы в учебе приводят к состоянию психологического дискомфорта, снижению познавательной активности учащихся, возникновению негативного отношения к школе, учебе. Дети просто не хотят ходить в школу.

Среди причин, вызывающих нарушения письменной речи, выделяются: задержки в формировании функциональных систем, обусловленные вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью, нарушения устной речи органического генеза, трудности становления функциональной асимметрии полушарий, задержки в осознании схемы тела, нарушения восприятия пространства и времени.

К сожалению, исследования ученых констатируют увеличение распространенности нарушений письменной речи. Так, по данным 1997г. трудности в овладении письменной речью наблюдались у 4,8 % учащихся 7–8-летнего возраста, а в 2000 году дисграфические ошибки имели место у 15 % – 30 % учащихся общеобразовательных школ.

Количество учащихся с дисграфией и дислексией в образовательных учреждениях, закрепленных за логопунктом, не достигает таких катастрофических показателей.

Такие показатели являются следствием:

• профилактической работы по возникновению вторичных нарушений речи (стараемся выявить всех первоклассников с нарушениями устной речи и охватить их коррекционным воздействтем);
  
• сложившейся системы ранней коррекции речевых нарушений в ДОУ (более 70% первоклассников получали логопедическую помощь в дошкольный период).
  

Задача педагогического коллектива заключается в том, чтобы предупредить возможную школьную дезадаптацию детей с речевыми проблемами. Главная роль в этом отводится учителю-логопеду. Педагоги начальных классов и родители, чьи дети имеют речевые проблемы, в полной мере осознают значение логопедической коррекции речевых нарушений для повышения успешности обучения детей в школе.

Одним из самых важных направлений в деятельности логопеда является коррекция и профилактика нарушений письменной речи учащихся.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни.

Чтение и письмо – важнейшие общеучебные навыки, без сформированности которых нельзя говорить об успешном школьном обучении. Нарушения чтения и письма (которые чаще называют «дисграфия» и «дислексия») являются распространенной формой речевой патологии детей школьного возраста.

Дисграфия – частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения (И. Н. Садовни­кова (1995)).

Дислексия – частичное расстройство процессов овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением (Р. И. Лалаева (1998)).

Поиск способов преодоления речевых нарушений становится актуальным не только для логопедов, но и для учителей. Комплексный подход к коррекции речевых нарушений, который мы предлагаем, может быть интересен учителям начальных классов.

Коррекционная работа всегда основывается на данных логопедической диагностики устной и письменной речи. Традиционные диагностические пробы помогают выделить ведущие механизмы языковых затруднений в нарушении письменной речи у детей и определяют ведущие стратегии ее коррекции. Недостаточность же неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-простран­ственных, в структуре дисграфии и дислексии не выделяется и не рассматривается. В этом проявляется некоторый разрыв между логопедической теорией и потребностями практической деятельности логопедов.

За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии и дислексии остаются психофизиологические особенности многих детей: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, повышенная возбудимость, торопливость, индивидуальный профиль межполущарной латерализации.

Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, гиперактивность, синдром дефицита внимания, школьная дезадаптация и возможные другие расстройства, прочно вошли в практику школьного логопеда, однако никак не учитываются на сегодняшний день в методических рекомендациях работы логопедов.

На практике логопедам приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны. Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей нарушения письменной речи только как специфическое речевое нарушение, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности, публикации Л. С. Цветковой (1997, 2001), Т. В. Ахутиной (2001), А. Н. Корнева (1995, 1997), А. В. Семенович (2002), А. Л. Сиротюк (2003) дополняют представления логопедов о дисграфии и дислексии и возможных методах их преодоления.

Традиционно логопедическая работа по преодолению речевых нарушений у детей школьного возраста строится на основе методологического подхода, предложенного А. В. Ястре­бовой (1984, 1997).

Преодоление нарушений письменной речи осуществляется в данной концепции в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы с большим охватом детей. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной и письменной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Коррекционная работа осуществляется фронтальным способом. Но успех логопедической работы определяется умением индивидуализировать коррекционное воздействие. Учитывая индивидуальные психофизиологические особенности детей, можно повысить эффективность КРО за счет организации полноценного восприятия и переработки получаемой информации учащимися.

Существующая ныне система обучения чтению и письму ориентирована на левое полушарие, которое у большинства детей еще недостаточно развито. При обучении грамоте не задействованы: целостное восприятие, эмоциональные связи и ритмичные движения. Часто используется механическое запоминание, не требующее глубинного понимания, мышления и активизации всего мозга.

Правополушарные дети по типу восприятия являются визуалами (зрительное восприятие) или кинестетиками (обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое восприятие). Для визуалов информацию нужно предоставлять в картинках, таблицах, схемах и диаграммах. Кинестетики лучше воспринимают информацию во время практической деятельности (выполнение иллюстраций, лепка).

Левополушарные учащиеся являются аудиалами (слуховое восприятие). Они должны обучаться с помощью лекционных методов, нуждаются в тишине. При работе с такими детьми необходимо использовать голосовые модуляции, паузы, а также слова, характеризующие звучание.

Учет ведущих модальностей при обучении детей – важное условие полноценного восприятия и переработки получаемой информации. Но эффективность коррекционного обучения будет значительно выше, если учитель-логопед построит учебный процесс так, чтобы задействовать оба полушария.

В публикациях зарубежных психологов, психотерапевтов и педагогов учет психофизиологических особенностей детей при обучении чаще рассматривается в структуре технологий нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП считается одной из самых эффективных психотехнологий личностных изменений, «инструкций» по использованию возможностей человеческого мозга, управлению своим и чужим мозгом (С. В. Ковалев, 2001).

Для того, чтобы быть понятым и вступать в полноценное общение с кем-либо, необходимо говорить на доступном для него языке, использовать понятные ему выражения и коды, иначе говоря, использовать ведущие модальности оппонента (в НЛП – предпочитаемые репрезентативные системы).

В отечественной психологии и педагогике технологии НЛП нашли свое применение в авторских педагогических и коррекционных методиках, на курсах повышения грамотности.

Для повышения эффективности занятий я использую важные с позиции НЛП условия (по М.А.Павловой, 2000; Л.Лойд, 2001):

1. Начинать занятие нужно со знакомого позитивного раздражителя («якоря»), включающего положительные реакции (это может быть музыкальный фрагмент, воспоминание о приятных событиях, совместное рассказывание стишка, ритмичные хлопки и др.). Если обучение ассоциируется с чем-то приятным, оно эффективно.
   
2. Важно мотивировать на обучение, создать причину для учебы, осознаваемую для ребенка.
   
3. Лучше воспринимается информация, поданная по всем трем модальностям. Эффективно использование на уроке: правополушарного и левополушарного подхода, укрупнения и разукрупнения информации; операций сравнения (выделения общего и различного); полимодальной речи (предикатов всех трех модальностей); учета разных репрезентативных систем детей.
   
4. Рекомендуется сравнивать успехи ученика с его прошлым состоянием, а не с успехами других. Лучше использовать позитивные фразы и реже говорить частицу НЕ.
   
5. Следует поддерживать в каждом ребенке и в группе ощущение доверия, того, что он (или они) нравятся, его (или их) понимают.
   
6. В конце занятия надо попросить каждого участника по кругу оценить, что он сегодня сделал хорошо, а затем – снова по кругу – назвать то, что он мог бы сделать лучше (подстройка к будущему).
   

Использование технологий, идей и упражнений НЛП в психолого-педагогической работе с детьми позволяет расширить осведомленность и осознание взрослым своих учеников, включает большее число выборов в поведение и педагогическую стратегию.

К традиционным направлениям логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи относится прежде всего устранение недостатков и недоразвития устной речи детей (совершенствование фонематического восприятия, коррекция нарушений звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей; развитие лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у детей представлений о слове, звуке, слоге, предложении и формирование навыков языкового анализа и синтеза). Хорошо известна логопедическая работа по развитию у детей зрительных гнозиса, памяти, анализа и синтеза.

Развитие устной речи сочетается с использованием упражнений в чтении и письме, позволяющих совершенствовать речь детей на новом, более высоком уровне, закрепить сформированные навыки символизации речи, навыки произвольного анализа и синтеза языковых единиц, а самое главное – осуществить переход от овладения техникой письма к письму как средству выражения мыслей и средству общения, т.е. к письменной речевой деятельности и от овладения техникой чтения к осмысленному чтению с целью получения новых знаний, извлечения нужной информации, т.е. к чтению, выступающему в роли средства познавательной деятельности.

В коррекционной работе по устранению дисграфии у детей необходимо выделить помимо традиционных направлений и такие, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные. К таким направлениям можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности.

Работа по оптимизации письма как вида психической деятельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля на письме.

Формирование мотивации. Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности необходимо создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка допустить ошибки, подвергнуться насмешкам. Необходимо положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка. Использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) способствует возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения.

Но надо помнить и о смысловой мотивации ребенка к совместной с логопедом деятельности. Для этого нужно узнать, есть ли у ребенка какие-либо положительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему необходимо помочь.

Развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе письма и чтения, обеспечиваются сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит от личностных качеств ребенка, сформированности у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выготский).

В соответствии с принципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования такой сложной психической деятельности, как письмо.

Формирование самоконтроля на письме. Самоконтроль связан с осознанием выполняемой деятельности, оценкой ее качества и результатов. Вопрос формирования самоконтроля у детей с дисграфией и дислексией не освещен широко в специальной литературе по проблемам практической логопедии.

Экспериментальные исследованипя П. Я. Гальперина и его коллег показали, что ни улучшение условий деятельности школьников, ни желание датай хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если дети не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу. Эти наблюдения позволили П. Я. Гальперину сформулировать гипотезу, согласно которой рассматривать внимание следует как отдельную, самостоятельную форму психической деятельности, и ему, наряду со всякими другими действиями, надо специально учить. Согласно этой гипотезе, в качестве такой отдельной формы психической деятельности внимание тождественно контролю, доведенного до уровня идеального, сокращенного и автоматизированного действия.

С. Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий – проверки ошибок в записи текста. Последовательность работы по формированию контроля осуществляется соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности:

• С опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;
  
• Без карточки с правилом с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);
  
• С постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;
  
• Выполнение действий контроля молча, т.е. в умственном плане.
  

С. Л. Кабыльницкая разработала правило проверки записи школьником: наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем – по написанию. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980) модифицировали методику С.Л.Кабыльницкой и предложили дополненный вариант проверки записи слов:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап работы – формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап – формирование контроля непосредственно в процессе выполнения письменных работ.

Использование предложенных под­ходов при формировании и коррекции письменной речи школьников дает стабильные высокие результаты, что подтверждается следующими показателями.

Так, в 2009–2010 учебном году положительную динамику в преодолении письменной речи показали все учащиеся, занимавшиеся на логопункте.

По результатам исследования на конец года отмечается положительная динамика у 88,68 % детей:

у 69,82% (37 детей) — полная коррекция устной и письменной речи (эти дети выпускаются с логопункта);

у 18,86 % (10 детей) — частичная коррекция речи со значительным улучшением письменной и устной речи (они продолжат обучение на логопункте);

остальные 11,32% (т.е. 6 учащихся) незначительная динамика или не имеют улучшений (в том числе учащиеся, нуждающиеся в изменении образовательного маршрута).