Данной работы виды и типы памяти

Вид материала

Содержание

1. Мнения различных ученых на проблему типов и видов памяти
2. Методики исследования свойств памяти
3. Классификация памяти в трудах П.П. Блонского
4. Классификация памяти в трудах А.Р. Лурия
Источники и библиография

Подобный материал:

Содержание

Введение 2

1. Мнения различных ученых на проблему типов и видов памяти 4

2. Методики исследования свойств памяти 8

3. Классификация памяти в трудах П.П. Блонского 17

4. Классификация памяти в трудах А.Р. Лурия 19

Заключение 24

Источники и библиография: 25

Введение

Проблема памяти – ровесница психологии как науки [1, с. 3]. Уже Аристотель посвящает ей специальный трактат «О памяти и воспоминании». Изучать и классифицировать память человека пытались многие ученые на всем протяжении развития науки и философии.

Человеческая память благодаря многим приемам опосредствования может вбирать в себя огромное количество информации. Кроме того, в отличие от памяти животных, она совершенно освобождена от необходимости повторения ситуации запоминания: нужное содержание человек может вспомнить в любых других условиях благодаря использованию стимулов-средств, или знаков.

Тема данной работы – виды и типы памяти.

Актуальность работы заключается в том, что память является одной из основных форм организации психической жизни. В самом термине «память» заключено, хотя и определенное, но недостаточно очерченное содержание. В самом общем смысле мы называем памятью явления изменения в организме, которые находят свое выражение в изменении процессов взаимодействия организмов. А значит, необходимо дать научное определение памяти. Другой стороной актуальности выбранной темы является то, что до сих пор нет общего научного подхода к определению видов и типов памяти, а значит, остается еще очень большой простор для исследования этой области человеческой психики.

Тема видов и типов памяти достаточно хорошо разработана в психологической науке. Изучением памяти занимались самые видные российские ученые, это был одни из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод исследования. В результате их был получен опыт по измерению свойств процессов запоминания, была осуществлена попутка описать законы, которым они подчиняются.

Научными проблемами памяти занимались ученые – П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, Л.М. Веккер, П.Я. Гальперин, Петухов В.В., Смирнов А.А., Зинченко П.И., П. Жане, Г. Эббингаус, Э. Торндайк, Бергсон А. и другие.

Объект исследования - психологический феномен памяти. Предмет исследования - типы и виды памяти.

В качестве своей цели я выбираю исследование и анализ видов и типов памяти. Задачи работы:

Изучить взгляды различных ученых на проблему изучения типов и видов памяти
Сопоставить различные научные взгляды на проблему
Сравнить способы исследований, проведенных учеными для исследования свойств, типов и видов памяти

Основу работы составили труды классиков отечественной психологии: А.Р. Лурии, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.П. Блонского, П.Я. Гальперина.

1. Мнения различных ученых на проблему типов и видов памяти

По определению Аристотеля «Память, даже на мысли, не бывает без образа», «думать невозможно без образа» [1, с. 3]. Память по Аристотелю предполагает существование образа, поэтому памяти нет у того, кто находится в состоянии сильного изменения – возрастного или под влиянием аффекта. По мнению Блонского, в учении Аристотеля о памяти есть немалая доза материализма, «правда, половинчатого, еще не развитого». У Платона и неоплатоников проблема памяти тесно связана с общей проблемой знания и истины: истинное знание есть воспоминание об идеальном мире. Также как у Аристотеля, стоиков и эпикурейцев, здесь проблема памяти тесно связана с общей философской проблемой опыта. И в новое время проблема памяти остается философской. Философы XVII-XVIII веков активно занимались проблемой памяти, особенно те из них, кто придавал большое значение опыту. Это, прежде всего, Гоббс, Локк и французские материалисты XVIII века. По Локку память есть «сила оживлять в душе идеи, которые после своего запечатления исчезли или как бы улеглись в стороне, скрывшись из виду». Проблемой памяти как философской проблемой также активно занимался Гегель. Однако по-настоящему разрабатывать проблему типов и видов памяти начали лишь в современности.

В 1885 году появилось классическое исследование Г. Эббингауза "О памяти", значение которого (безотносительно к тому, осознавал это сам автор или нет) состояло не только в том, что впервые в кругу доступных психологическому эксперименту объектов появилась память и были установлены ее важнейшие закономерности.

Существенный вклад в современные исследования памяти внес Пьер Жане (1859-1947). Он создал учение о двух формах памяти. Жане выделял два принципиально различающихся по своему происхождению вида памяти: память-реминисценция как низшая (естественная, природная) форма памяти и память-воспоминание как высшая, специфически человеческая ее форма. По П.Жане, акт воспоминания является ответом на вопрос (прежде всего другого человека). Эта последняя форма памяти самому человеку не нужна. Она нужна для решения задач общественной жизни. Это положение П.Жане иллюстрировал на классическом примере «часового» (точнее, разведчика).

П.Жане доказывал социальное происхождение произвольной памяти. Очень сходные идеи развивает примерно в это же время Л.С.Выготский. Однако по сравнению с концепцией П.Жане в его системе идей появляется новое положение: об опосредствованности высших человеческих форм психической деятельности особыми «психологическими орудиями» — знаками, с помощью которых человек овладевает своей памятью (и другими психическими процессами).

Также большой вклад в исследование памяти внес А.Н. Леонтьев. Из основных свойств памяти как высшей психической функции он изучал прежде всего ее опосредствованность. В его экспериментальных исследованиях применяется созданная в школе Л.С. Выготского методика «двойной стимуляции» (одни стимулы, например слова, выступают в качестве объекта запоминания, другие, например картинки, — в качестве вспомогательных стимулов-средств — «узелков на память», — призванных облегчить запоминание).

В исследованиях А. Н.Леонтьева специально были проанализированы и условия формирования операции опосредствования. Чрезвычайно значимую роль в этом процессе играет речь. Умственно отсталого ребенка (у которого до этого отсутствовала способность к опосредствованному запоминанию) заставляли комментировать вслух сначала картинку, а потом и сам процесс ее выбора. Эффективность опосредствованного запоминания при этом резко возрастала. Напротив, можно разрушить сложившийся процесс опосредствования, категорически запретив испытуемым говорить во время опыта, т.е. «выключить» речь. Было доказано, что условное значение «мнемического знака» карточка приобретает только в процессе замещения наглядно-образных связей связями, не выраженными в образах, что осуществляется в речи. Следовательно, натуральное запоминание, становясь опосредствованным, вместе с тем превращается в интеллектуальное запоминание.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т. е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению памяти очень важно рассмотреть еще одну проблему: как соотносятся между собой высшие и низшие формы психических функций, в частности памяти? Одни авторы (например, Т. Рибо) в объяснении как низших, так и высших форм памяти ссылались на мозговые (физиологические) процессы. Правомерность этой точки зрения А.Н.Леонтьев видел в том, что никакие — даже самые высшие — формы памяти не могут быть независимы «от способности нервной системы к образованию и сохранению следов предшествующего опыта». Однако ссылаться на «общую физиологическую природу высшей памяти — значит ничего в ней не объяснить» [10, с. 54]. Подобного рода объяснения напоминают ответ студента на экзамене, когда на вопрос о том, что такое сульфат натра, экзаменующийся с важным видом говорит, что это совокупность атомов. Несмотря на то что в этом ответе зафиксирована действительно глубокая истина, вряд ли этот студент получит положительную оценку.

Другие авторы (А.Бергсон), напротив, резко противопоставляли обе формы памяти как имеющие совершенно различное происхождение (память «тела» и «память духа»). Правильность этой точки зрения А. Н.Леонтьев видел в том, что обе формы действительно качественно отличаются друг от друга: «Память — человеческая функция, которая обусловлена не только биологическим, но и историческим развитием» [10, с. 34]. Но сложная деятельность высших форм человеческой памяти строится на основе низших ее форм.

Таким образом, проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского третьим — диалектическим — путем: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие формы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и содержаться в них, образуя их натуральную основу» [10, с. 138].

Известный ученый-психолог П.Я. Гальперин считал, что память возникает из отношения к будущему, из нужды запомнить то, что понадобится в будущем. И только уже на довольно высоком уровне культурного развития возникает память о том, что действительно было, а не просто о том, что полезно на будущее [3, с. 355]. О разновидностях памяти Гальперин писал: «Если мы обратимся к памяти как к деятельности субъекта, то прежде всего мы здесь должны различать две формы - непроизвольное запоминание и произвольное запоминание. Их надо рассматривать раздельно, чтобы обнаружить их общую основу, потому что феноменально, т. е. с точки зрения того, как они выглядят, они чрезвычайно различны». [3, с. 360]

Выводы:

1. Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологических особенностей.

2. Среди ученых-психологов до сих пор нет единого взгляда на проблему типов и видов памяти.

3. Существует несколько оснований для классификации типов и видов памяти: деление памяти по времени сохранения материала, по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору; в первом случае выделяют кратковременную и долговременную память, во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, словесно-логической и других видах памяти.

2. Методики исследования свойств памяти

На первых этапах изучение процессов памяти ограничивалось ее исследованием у человека и было скорее изучением специальной сознательной мнестической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения следов), чем процессом широкого анализа естественных механизмов запечатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. [12, с. 196]

С развитием объективного исследования поведения животного, особенно с первыми шагами по исследованию законов высшей нервной деятельности, область изучения памяти была существенно расширена.

Положил начало экспериментальным исследованиям высших психических функций, в частности, памяти немецкий психолог Герман Эббингауз (1850 - 1909). В работе "О памяти" (1885) показал влияние на запоминание количества запоминаемого материала, числа повторений, близости и направленности ассоциативных связей, вывел забывание как функцию времени ("кривая Эббингауза"). Эббингауз разработал специальный тест для определения степени умственного развития.

Чтобы исследовать свойства памяти, Эббингауз составил список из 2300 слогов, состоящих из двух согласных букв и одной гласной буквы между согласными (РОН, ДЕЦ и т.п.). Из таких слогов он составлял ряды длиною от 12 до 32 слогов. Эббингауз считал, что для проверки памяти необходимо брать однородный материал. Такой, чтобы при его восприятии у человека не возникало никаких образов, никаких ассоциаций. Эббингауз считал и настаивал, что тестовый материал для проверки памяти должен быть бессмысленным. [16, с. 256] Эббингауза интересовало, сколько раз нужно прочитать ряд бессмысленных слогов и проговорить (повторить) его, чтобы ряд слогов запомнился и мог быть воспроизведен безошибочно.

В результате своих опытов он получил классическую "кривую Эббингауза", на которой видно, что при многократном повторении слогов в основном запоминаются первые и последние элементы ряды. Середина ряда выпадает из памяти, забывается. Особенно этот эффект заметен при попытке запомнить длинные ряды слогов.

Эббингауз также установил, что несмотря на безошибочное воспроизведение материала после его зазубривания (а именно такой метод запоминания использовался в опытах), информация начинает забываться уже через час. Другая классическая кривая Эббингауза выглядит на графике плавной линией, резко уходящей вниз, к нулевой точке на графике, на котором "ноль" обозначает количество правильно воспроизведенных слогов.

В этих опытах следует обратить внимание на две особенности. Первая - это подбор тестового материала. Запоминаемые элементы подбирались так, чтобы максимально затруднить сознательное запоминание, чтобы блокировать мышление при запоминании. Вторая особенность - способ запоминания. Способ запоминания заключается в многократном считывании и повторении ряда слогов: прочитать, повторить, если есть ошибки, то ещё раз прочитать и повторить, если снова ошибки, то ещё раз прочитать и повторить. И так до нескольких десятков раз, пока не удастся повторить ряд слогов без ошибок.

П.Я. Гальперин отмечал, что подавляющее большинство экспериментальных исследований памяти было посвящено исследованию произвольного заучивания. [3, с. 365] Память является излюбленной областью экспериментальных исследований в психологии. Именно с исследования памяти началась собственно экспериментальная психология в середине XIX века. В своих лекциях по общей психологии об исследованиях памяти П.Я. Гальперин пишет: «непроизвольная память исследовалась относительно мало, так как, во-первых, можно было подсчитывать только результаты непроизвольного запоминания, а как оно идет — неизвестно, не могли им руководить. Во-вторых, предметом практического интереса признавали только произвольное запоминание». [3, с. 364]

Было установлено на основе экспериментальных исследований, что так называемый механический материал заучивается труднее, в гораздо меньшем объеме и гораздо хуже сохраняется в памяти, чем материал осмысленный. Механическим материалом называется такой, между элементами которого не устанавливается внутренняя связь Осмысленный материал — это такой, у которого элементы связываются в осмысленные образования. Кроме такой разницы в запоминании было установлено, что осмысленная память работает по внутреннему смыслу этого материала, хотя бы он был представлен ей и не в таком порядке. П.Я. Гальперни приводит такой пример: «Был проведен очень остроумный опыт Было взято 10 коротких осмысленных предложений Их написали на листе бумаги, и лист разрезали пополам вдоль. Испытуемому давали запомнить сначала 10 кусков предложений на одной половине листа, а затем 10 других кусков на другой половине листа. Таким образом порядок был резко нарушен, так как вторые части предложений следовали после всех первых частей. Оказалось, что когда испытуемый воспроизводил эти куски, он их объединял в целые осмысленные предложения, и в таком порядке, как они давались на запоминание. Таким образом, осмысленная память работает не в порядке преподнесения впечатлений, а в порядке их осмысленной связи». [3, с. 367]

П.Я. Гальперин подчеркивал, что огромную роль в исследованиях играет установка на запоминание. «Вы можете что-то слышать иного раз, но если у вас нет установки на запоминание, вы ничего не запомните… Это вот, пожалуй, самое важное из того, что было выявлено ранее, хотя при этом память рассматривалась как процесс физиологический и только по своим конечным результатам психологический. Так и говорили, что продукт памяти — это что-то спрятанное в мозгу. Это физиология. Это такая типичная традиционная точка зрения на психологическую деятельность, совершенно неправильная, так как за всяким актом поведения конечно же скрывается работа мозга, имеется физиологическая основа, но ведь дело не сводится только к работе этого мозга. Так и здесь своя работа памяти, памяти как особой предметной деятельности. Но дело в том, что когда мы уже пользуемся памятью, подсчитываем только результаты, то мы имеем перед собой лишь конечную форму памяти, автоматизированную форму, и поэтому ее действительный состав мы уже не видим, не осознаём, как не осознаём ориентировочную основу привычных физических действий». [3, с. 367]

Классическое исследование основных законов памяти у человека в равной мере, как и последующие исследования процесса образования навыков у животных, ограничивалось изучением наиболее элементарных процессов памяти. Исследование высших произвольных и сознательных форм памяти, позволявших человеку применять известные приемы мнестической деятельности и произвольно возвращаться к любым отрезкам своего прошлого, лишь описывалось философами, которые противопоставляли их естественным формам памяти (или «памяти тела») и считали их проявлением высшей сознательной памяти (или «памяти духа»). Однако эти указания, которое делали идеалистические философы (например, известный французский философ А. Бергсон), не превращались в предмет специального и строгого научного исследования. Психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении и тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился. [12, с. 197]

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся советскому психологу Л. С. Выготскому, который в конце двадцатых годов впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, и проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания. [12, с. 197]

Изложим также коротко основные методы и результаты экспериментальных исследований, проведенных А.Н. Леонтьевым. Прежде всего следует отметить их фундаментальность — только в исследованиях памяти приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). Из них около тысячи человек прошли исследования по всем четырем сериям эксперимента, каждая из которых предполагала запоминание испытуемым определенного материала. В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов (тям, руг, жел и др.), во второй и последующих — по 15 осмысленных слов (рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий большей степенью абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.). В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук). В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каждым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продолжавшийся 20 — 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей серий экспериментов — серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запоминания аналогичных слов при помощи этих средств — на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания — «узелка на память» — ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредствованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал — только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны). У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Аналогичные результаты были получены в экспериментах А.Р. Лурия при исследовании памяти как ВПФ. Методика была почти идентичной вышеупомянутой с той только разницей, что в эксперименте предусматривалась жесткая связь между картинкой и словом — на каждое слово давалась вполне определенная карточка. Для дошкольников выполнение этой задачи оказалось даже более простым, чем в экспериментах А.Н.Леонтьева, и поэтому расхождение полученных во второй и третьей сериях результатов у дошкольников оказалось большим, чем в изложенных выше экспериментах (почти как у школьников). Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания [3]. Графическая форма представления результатов напоминала практически такой же параллелограмм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.

В данных исследованиях процессов опосредствования в запоминании удалось сделать нечто большее, чем только констатировать использование стимулов-средств при решении задач на запоминание: были выделены и проанализированы качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н.Леонтьев назвал доассоциативным — картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» — «картина» и т.п.). Согласно Л.С. Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап — этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова — например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Внутри этого этапа различались две стадии развития рассматриваемого процесса — на первой ребенок выбирал более или менее адекватную картинку, но не мог объяснить свой выбор, на второй стадии ребенком давалось уже объяснение его выбора («в школе учатся и обедают»). Однако выбранная картинка при воспроизведении не могла, как правило, «воскресить» то слово, которое нужно было с ее помощью запомнить (т.е. если элемент А всегда вызывает элемент В, то это не значит, что появление В приведет к появлению А). «Никакая простая ассоциативная связь не обладает признаком непосредственной обратимости», — писал по этому поводу А.Н.Леонтьев [10, 114]. В одном из экспериментов это было просто и красиво доказано: после того как испытуемый выбирал картинки, экспериментатор отбирал их и просил вспомнить соответствующие картинки при повторном чтении слов. Из 15 выбранных картинок испытуемый вспоминал 13, в то время как при запоминании слов в обычно проведенном эксперименте из третьей серии было всего три правильных воспроизведения.

Таким образом, связь здесь односторонняя — картинка хотя и связана ассоциативно со словом, но выбрана без учета последующего воспроизведения слова. Следовательно, выбор картинки остается все еще на стадии натурального акта, поскольку способ выбора второго стимула (стимула-средства) не подчинен цели операции в целом. Использование картинки не ведет здесь к подлинному запоминанию. Это означает, что при выборе картинки для запоминания слова испытуемый должен предусмотреть «обратный ход» — от картинки к слову, т.е., метафорически говоря, «заранее купить обратный билет». Именно поэтому на данном этапе развития операции опосредствования при воспроизведении слов испытуемый очень часто делает характерные ошибки — называет то, что изображено на картинке. Поэтому «связанная» методика (т.е. предложение ребенку строго фиксированной картинки на каждое слово) так увеличивает запоминаемость дошкольниками слов — она дает в руки ребенка как бы готовое средство, извне опосредствующее запоминание. Эта стадия развития процесса опосредствованного запоминания была названа в книге А. Н.Леонтьева вслед за Л.С. Выготским стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования — картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели. На этом этапе бросается в глаза тщательность выбора картинки, иногда одна картинка в процессе этого выбора меняется на другую, т.е. наблюдается своеобразное примеривание картинки к запоминаемому слову. Таким образом, операция выбора заключается в том, что образование связи между словом и картинкой является реакцией не на настоящую, а на будущую ситуацию. Например, к слову «птица» ребенок подбирает картинку «бабочка» и говорит тут же «бабочка — птичка» (т.е. ассоциирует от картинки к слову, а не наоборот, тем самым как бы предвосхищая воспроизведение). Подобный выбор имеет все признаки интеллектуальной операции.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т. е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых. А.Н. Леонтьев писал: «память человека действительно обладает всеми признаками волевого акта — в процессе развития нашей памяти мы овладеваем ее процессами, делаем ее воспроизведение независимым от непосредственно действующей ситуации, словом, сообщаем своему запоминанию произвольный характер» [10, 152].

Эмпирические исследования А. Н.Леонтьева убедительно подтвердили гипотезу Л.С. Выготского о том, что становление высших форм психических процессов идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С. Выготского о системном строении сознания, о взаимодействии отдельных психических функций друг с другом. Прослеживая развитие памяти как ВПФ, А.Н.Леонтьев установил, что на определенном этапе этого развития запоминание становится логическим, а мышление приобретает мнемическую функцию. Столь же системно связанными оказываются в процессе развития

Выводы:

Существует множество методов исследования свойств памяти, среди ученых нет единства взглядов на их ценность и надежность.
Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится; в зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание; в зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.

3. Классификация памяти в трудах П.П. Блонского

Работа "Память и мышление" явилась основным трудом П.П. Блонского по проблеме памяти, она отразила серьезные знания автора философской и психологической литературы. В историческом обзоре от античной психологии до современной автор раскрывает значение проблемы памяти для познания.

П.П. Блонский объясняет разногласия между исследователями памяти тем, что одни изучали исключительно образную память, память-воображение, другие – моторную память, память-привычку, а третьи – логическую память, память-рассказ или память-мышление. Неудивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, думая, однако, при этом, что все они изучают одно и то же.[1, с 20.]

Опираясь на естествознание, П.П. Блонский определяет память как общебиологическое явление, по-разному проявляющееся на разных уровнях биологического развития. В дальнейшем он характеризует особенности памяти у человека, для которого память есть не только средство биологического приспособления, но и орудие для передачи накопленного опыта и постоянного совершенствования культуры. Память удерживает, сохраняет, воспроизводит и забывает моменты индивидуального опыта человека через движения, чувства, образы и мышление (через моторную память, память чувств, образов и логическую память), при этом имеет полифункциональные отношения с другими психическими функциями. Эти виды памяти возникли в филогенезе и развились в процессе общественной истории: в онтогенетическом развитии вначале формируется моторная память, затем аффективная память, а несколько позже – образная память и, наконец, логическая память [1]. По всей видимости, эти виды памяти находятся на разных уровнях сознания и представляют собой разные уровни памяти. П.П. Блонский писал: «… самое яркое подтверждение того, что эти виды памяти – различные «уровни» ее, можно увидеть в той последовательности, с какой расцветает функционирования одной памяти сменяет такой же расцвет другой памяти. Простое наблюдение показывает, что именно ранее детство является возрастом максимально интенсивного приобретения привычек. Оно же обнаруживает гегемонию так называемого «образного мышления», проще и точнее говоря, воображения – воспроизводящего и продуктивного (фантазия) – в дошкольном возрасте. Наконец, в школьном возрасте, и чем старше он тем больше, на первый палн выступает логическая память» [1, с. 32]. Значит, виды памяти – на самом деле различные ступени развития памяти.

Вывод:

Классификация памяти П.П. Блонского подразделяет память по типу запоминаемого материала на двигательную, эмоциональную, образную, вербальную память, представляющие ступени единого генетического ряда.

4. Классификация памяти в трудах А.Р. Лурия

Психология располагает несколькими основными видами памяти. А.Р. Лурия концентрировал свое внимание на анализе тех из них, которые имеют значение для познавательных процессов, оставив в стороне рассмотрение явлений эмоциональной и двигательной памяти.

Наиболее элементарную форму сенсорной памяти представляют так называемые последовательные образы. Они проявляются как в зрительной, так и в слуховой и общечувствительной сфере и хорошо изучены в психологии. [12, С. 205-206]

Явление последовательного образа (часто обозначаемого символом NB соответственно немецкому термину «Nachbild») состоит в следующем: если на некоторое время предъявить субъекту простой раздражитель, например, предложить ему смотреть на ярко-красный квадрат 10-15 сек, а затем убрать этот квадрат, то испытуемый продолжает видеть на месте убранного красного квадрата отпечаток такой же формы, но обычно сине-зеленого (дополнительно к красному) цвета. Этот отпечаток иногда появляется сразу же, иногда через несколько секунд и сохраняется некоторый период (от 10-15 сек до 45-60 сек), затем постепенно начинает бледнеть, терять свои четкие контуры, как бы расползается, затем исчезает; иногда он снова появляется, чтобы уже полностью исчезнуть. У разных испытуемых как яркость, так и четкость и продолжительность последовательных образов может быть различной. [12, С. 209]

Характерно, что последовательный образ является примером самых элементарных следовых процессов, которые нельзя регулировать сознательным усилием: его нельзя ни продлить по своему желанию, ни произвольно вызвать снова. В этом и состоит отличие последовательных образов от более сложных видов образов памяти.

Последовательные образы можно наблюдать в слуховой сфере и в сфере кожных ощущений, однако там они выражены слабее и продолжаются более короткое время. [12, С. 209]

От последовательных образов следует отличать явления наглядных, или эйдетических, образов (от греч. «эйдос» — образ). Явление наглядных (эйдетических) образов (в психологии они обозначаются символом AB — от немецкого Anschaungsbild) было в свое время описано немецкими психологами братьями Иенш. Оно заключается в следующем: у некоторых людей (особенно в детском и юношеском возрасте) можно наблюдать яркие и отчетливые образы показанного предмета или целые картины, сохраняющиеся длительное время после того, как предъявленные предметы или картины были убраны. [12, С. 210]

Это явление было прослежено в опытах. Испытуемому на 3-4 мин предъявлялась картинка, например изображающая какую-нибудь уличную сценку. После того как картинка была убрана, задавались вопросы о ее деталях. Если обычные испытуемые не могли ответить почти ни на один из этих вопросов, то испытуемые, обладающие яркими эйдетическими образами, продолжали как бы видеть эту картину и легко отвечали на такие вопросы, как «сколько было деревьев на улице?» «какие животные изображены на картине?», «как выглядит афиша на стене?» и т. п. Они давали ответы на все эти вопросы, как бы продолжая «разглядывать» убранную картину и, как правило, не делали в этом описании никаких ошибок. [12, С. 210]

Яркий эйдетический образ отличался многими коренными особенностями от последовательного образа. Он мог сохраняться как угодно долго; если он в последующем исчезал, субъект без всякого труда мог вызвать его снова, поэтому опыты со «считыванием» деталей с эйдетического образа можно было проводить через несколько недель, месяцев и даже лет после того, как этот опыт был впервые проведен.

Отличие эйдетических образов от последовательных образов заключается в том, что они сохраняются без всяких изменений четкости, не обнаруживают никаких явлений расплывания и флюктуации, могут произвольно вызываться в любой момент, в том числе и через очень большие промежутки времени после того, как они были зафиксированы.

Наконец, существенное отличие эйдетических образов заключается в их подвижности, в возможности изменять их под влиянием задач и представлений субъекта.

Значительно более сложное строение имеет третий, наиболее важный вид образной памяти — образ представления (иногда он обозначается в психологии YB — от немецкого Vorstellungsbild). [12, С. 211]

Такие образы хорошо известны каждому. Мы говорим, что имеем представление о дереве, о лимоне, о собаке. Это означает, что наш прежний опыт оставил в нас следы этих образов; поэтому наличие образов представлений расценивается как наиболее существенная форма памяти. [12, С. 210]

С первого взгляда может показаться, что образы представлений близки к наглядным образам, отличаясь от них только тем, что они менее ярки, более бедны и размыты, менее определенны. Однако такая характеристика представлений как более бедных по своему содержанию образов, глубоко ошибочна, и внимательный психологический анализ показывает, что образы представлений не беднее, а неизмеримо богаче наглядных образов.

Первое, что отличает образы представлений от наглядных образов, это то, что образы представлений всегда полимодальны, иначе говоря, всегда включают в свой состав элементы как зрительных, так и осязательных, слуховых и двигательных следов; они являются следами не одного вида восприятия, а следами сложной практической деятельности с предметами.

Вторая особенность образа представления заключается в том, что он всегда включает в свой состав следующее:

• интеллектуальную переработку впечатления о предмете;

• выделение в предмете наиболее существенных признаков;

• отнесение его к определенной категории. [12, С. 210]

Следовательно, образ представления является в конечном счете не пассивным отпечатком нашего зрительного восприятия, а итогом его анализа и синтеза, абстракции и обобщения, иначе говоря, результатом кодирования, воспринимавшегося в известную систему.

Значит, в образе представления наша память не пассивно сохраняет отпечаток раз воспринятого, но проделывает с ним глубокую работу, объединяя целый ряд впечатлений, анализируя содержание предмета, обобщая эти впечатления, объединяя собственный наглядный опыт со знаниями о предмете.

Следовательно, образ представления является продуктом неизмеримо более сложной деятельности и неизмеримо более сложным психологическим образованием, чем последовательный или наглядный образ.

Эта сложность образа представления отчетливо видна как в узнавании предмета, так и в сохранении образа.

Более сложный и более высокий специфически человеческий вид памяти представляет словесная память. [12, С. 211]

Мы не только пользуемся словами для обозначения предметов, и словесная речь не только участвует в формировании представлений и хранении наглядной информации. Подавляющее количество знаний человек получает при посредстве словесной системы, воспринимая устную информацию, читая книги и сохраняя в своей памяти результаты сведений, получаемых при помощи речи. [12, С. 211]

Словесная память в еще меньшей степени является непосредственной фиксацией слов и пассивным хранением вызванных ими образов, чем фиксация и хранение результатов наглядного опыта, откладывающегося в виде представлений.

Словесная память всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. [12, С. 211]

Это означает, что в основе словесной памяти всегда лежит сложный процесс перекодирования сообщаемого материала, связанный с процессом отвлечения от несущественных деталей и обобщения центральных моментов информации. Вот почему человек оказывается в состоянии «запоминать» содержание обширного материала, получаемого из устных сообщений и читаемых книг, одновременно оказываясь совершенно не в состоянии удержать в памяти их дословное содержание.

Словесную память нередко называют «ассоциативной», или «логической». Это связано с тем, что слова никогда не возбуждают у нас изолированных представлений, но вызывают целые цепи матрицы ассоциативных или логически связанных элементов. [12, С. 211]

Вывод:

А.Р. Лурия выделял несколько основных видов памяти: последовательные образы, наглядные (эйдетические) образы, образы представления, словесную память, они представляют собой последовательное развитие памяти.

Заключение

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод, сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются.

В данной работе был проведен анализ видов и типов памяти, дан обзор мнений ведущих ученых об этой проблеме. Были подробно изучены и описаны взгляды на виды и типы памяти П.П. Блонского и А.Р. Лурии, приведена классификация типов и видов памяти, исходя из их исследований. Также были рассмотрены основные методы исследования памяти.

В заключении следует сказать, что еще далеко не все свойства человеческой памяти изучены и описаны, существует разногласие во мнениях ученых на проблему памяти. А значит, психологическая наука еще может открыть и описать множество закономерностей этого явления. Психология и психофизиология памяти - это один из наиболее богатых разделов психологической науки. Несмотря на то что многие вопросы памяти остаются нерешенными, психология располагает сейчас несравненно большим материалом по изучению процессов памяти, чем это имело место некоторое время назад.

Источники и библиография:

Блонский П.П. Память и мышление. СПб: Питер, 2001.
Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. М.: Наука, 1990.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 1999.
Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
Гербарт И.-Ф. Избранные произведения. М., 1938.
Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. М., 1964, Т. 2.
Ждан А. Н. История психологии: от античности до наших дней. М., 1990.
Из истории русской психологии. М., 1990.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.
Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М., 1991.
Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1990.
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. М., 2006.
Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М., 2006.
Лазурский А. Ф. Общая и экспериментальная психология. СПб., 1980.
Ланге Н. Н. Психология. М., 1990.
Петровский А. В. Вопросы теории и истории психологии. М., 1984.
Ярошевский М. Г. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.
Павлов И. П. Полн. собр. соч. В 6 т. М.-Л., 1951. Т. 3.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.
Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. В 2-х т. Ростов-на-Дону, 1996.
Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины ХХ в. М., 1996

Blog