Ваш конспект Духовное родительство Возрожденные роды Роды дома Роды в воду Рассказы о родах

Вид материала

Конспект

Содержание Совсем недавно Рассказывает Асена Рассказывает Марина, Асенина мама Тема: ШКОЛА ЩЕТИНИНА

Подобный материал:

• Можность патологических кровопотерь, 196.73kb.
• Мишель Оден возрожденные роды книга о том, какими могут и должны быть роды Питивьер, 841.84kb.
• ÊÎÑÒÐÎÌÑÊÎÅ ÌÅÄÈÖÈÍÑÊÎÅ Ó×ÈËÈÙÅ, 282.97kb.
• Мишель Оден Возрожденные роды, 1225.22kb.
• Тест 9 класс Основные роды литературы: а лирика, 52.62kb.
• Недостаток движения часто ухудшает состояние здоровья женщины в период беременности,, 499.37kb.
• Беременность и роды: общие сведения, 1956.85kb.
• Готовимся к родам, 6155.58kb.
• Святейший Патриарх Московский и Всея Руси Алексий II говорил о том, что огласительные, 9550.85kb.
• Пособие по беременности и родам: за 140 календарных дней (обычные роды), 717.88kb.

Тема: ДОМАШНЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Давным-давно, еще когда все дети должны были рождаться в роддоме, некоторым родителям хотелось найти какой-нибудь другой способ рождения, и тогда появились первые дети, рожденные дома. Давным-давно, еще когда все дети должны были ходить в школу, некоторым родителям хотелось найти какой-нибудь другой способ обучения, и тогда появились первые дети, обучающиеся дома.

В те далекие времена многие считали, что учиться дома могут только очень больные дети. Однако некоторым родителям уже тогда удавалось договориться с обычными директорами обычных школ, чтобы их совершенно здоровым детям разрешили не ходить в школу.

Перестройка немного облегчила эту задачу: летом 1992 года Ельцин издал указ, разрешающий ВСЕМ детям домашнее обучение. Более того, школа должна была выплачивать родителям таких детей компенсацию - за то, что реальная нагрузка на учителей снижается из-за того, что дети учатся самостоятельно и не посещают школьные уроки. Правда, мне неизвестны случаи, когда школа действительно платила родителям за непосещение школы. Но известны другие случаи: когда с родителей брали деньги за разрешение не посещать школу.

Кроме того, наличие указа еще не означает обязательность его исполнения для всех школ. Обычно директора не любят столь нестандартный способ обучения, поэтому начинают отговаривать родителей от такого решения. А если родители настаивают на своем, то им предлагается довольно неудобная форма домашнего обучения: когда ребенок должен являться в школу на все "серьезные" контрольные работы (в конце каждой учебной четверти) и писать их вместе со всеми.

Это означает, что ребенок должен изучать школьные предметы не в том темпе и порядке, как ему удобно, а в общепринятом. Т.е. в течение первой четверти изучить все предметы в объеме школьной программы за первую четверть, явиться в школу и написать все контрольные, и так далее. Но некоторым детям удобнее учиться по-другому: во-первых, быстро, во-вторых, последовательно (а не параллельно, как принято в обычной школе).

Получается, что до сих пор предлагавшаяся в большинстве школ форма домашнего обучения представляла собой промежуточный этап между обучением по обычной программе и совершенно свободным обучением, к которому стремятся некоторые дети.

Совсем недавно, 23 июня 2000 года, был подписан приказ Министерства образования Российской Федерации N1884 "Об утверждении Положения о получении общего образования в форме экстерната". Теперь получить образование в форме экстерната можно в ЛЮБОМ аккредитованном образовательном учреждении. При этом аттестация экстернов должна проводиться в той форме и в те сроки, которые установит само это общеобразовательное учреждение.

Это означает, что ученики невыпускных классов не обязательно должны сдавать экзамен по каждому предмету. Если школа решит, что возможен творческий экзамен или защита проекта, то все это может быть засчитано в качестве промежуточной аттестации. Например, ученик может создать свой сайт и представить его для аттестации по информатике. Или сделать стихотворный перевод поэмы Байрона и получить за это оценку по английскому языку за сооветствующий класс. Или написать роман "Записки путешественника" и получить оценку по географии. Кому что ближе.

Кроме того, есть возможность сдавать экстерном не все предметы, а только некоторые. А на остальные уроки ходить, как обычно. Я знаю немало случаев, когда дети, "выросшие" за компьютером (и, тем более, в Интернете) просто "освобождались" от школьных уроков информатики и "автоматически" получали свою пятерку. Дети, прожившие несколько лет за границей и свободно владеющие двумя (или несколькими) языками, обычно освобождаются от школьных уроков иностранного языка.

Благодаря новому документу облегчается жизнь детей, не желающих ходить в школу, и их родителей. Возможно, теперь таких детей станет больше. Если Ваши дети (или дети Ваших знакомых) учились дома, то Вы хорошо представляете себе все плюсы и минусы такого обучения. Пожалуйста, присылайте нам свои рассказы - мы поместим их на наш сайт.

А пока предлагаем Вам прочитать рассказ девочки Асены, которая учится дома, а также рассказ ее мамы о том, с чего это началось и как происходило.

Рассказывает Асена:

Обучение экстерном: Диалог

Большинство людей ходит в школу ежедневно. Каждый день у них уходит час на сборы, от получаса до двух часов на дорогу туда-обратно, час на перемены и час на выслушивание уже известного. Не говоря уже о трёх-четырёх часах, уходящих на домашнее задание.

Зато - жизнь у человека спокойная, расписанная и определённая. За десять школьных лет из ребёнка вырастает замечательный Исполнитель Заданного. Если делать всё, что говорят, то париться уже ни к чему - аттестат будет, и неплохой. Кайф!

А у меня школа другая. У меня нет расписания уроков - иду туда, куда хочу. Нет у меня своего класса, под который надо подстраиваться - учусь сама по себе. А есть зачётная книжка, где расписаны все темы - с местом для оценки, даты и подписи учителя.

Эту книжку я таскаю с собой, пока не сдам все зачёты за тот или иной класс (в соответствии с общеобразовательным стандартом обучения), а потом иду в преподавательскую, где мне выдают табель с оценками (с которым я, если захочу, могу сунуться в любую другую школу.)

В принципе, в школе меня никто особо не учит - я там зачёты сдаю. Готовлюсь я к ним сама, дома, по учебникам и прочим книгам, а в школу захожу дважды в неделю на три часа -получить зачёты по выученным темам, расспросить учителей поподробнее о непонятом или заинтересовавшем, да и просто пообщаться - учителя у меня замечательные. (Я даже не буду привет передавать: слишком много имён надо перечислить... )

В мою школу (кстати, она называется "Обучение в Диалоге" - Петербург, ул. Некрасова, 19) берут в любое время года и в любой класс. Я, например, последние четыре года шла туда весной, подготовившись - и двух-трёх месяцев мне хватало на программу целого класса. (Только вот в восьмом классе не хватило: из-за четырёх месяцев Вальдорсрской школы (я о ней рассказывала в прошлом выпуске рассылки) я не законспектировала учебники, и теперь

иду в школу с сентября - сдавать хвосты за восьмой класс и начинать девятый. А после Нового года, если не уйду на летние каникулы , и половину десятого успею пройти...)

Правда, есть у моей школы один существенный недостаток: за неё надо платить...

Кому подходит:

Людям, умеющим самостоятельно заниматься и планировать своё время; людям, которые приходят в школу УЧИТЬСЯ. (Всего шесть часов в неделю: успеть сдать зачёты! Показать учителям, что ты не баклуши бил три дня! Успеть зайти к биологу, спросить, чем изменчивость отличается от отбора! Какие еще перемены! Не так часто в школе бываешь, чтобы отдыхать! Написать контрольную по корням... или отложить её до среды, а пока пойти сдать химию до галогенов - в общем, свободы выбора - выше крыши )

Кому не подходит:

Людям, которые не привыкли к самоконтролю (не случайно детей в "Диалог" берут только с пятого класса), которым проще девять месяцев делать ежедневно по три заданных учителем упражнения, чем три недели по двадцать восемь, выбранных самостоятельно, людям, которые позволяют себе приходить в школу неготовыми (а у нас это не катит: нету класса, так что на умных одноклассников рассчитывать не приходится; с чем придёшь - то и ответишь)...

А вот мне моя школа очень нравится. Отношения с учителями построены на взаимном уважении, приходя на урок, я прихожу туда работать. Звучит это примерно так: "Здравствуйте, Виктор Николаевич, рада Вас видеть! (присаживаясь) Я сегодня пришла сдавать Вам оптику. ...Да конечно всю, там немного." А в нормальной школе я эту оптику имела бы счастье слушать - не отвечать - целую четверть...

И вот ещё что: знания в нашей школе дают не крутые, а на среднем уровне. Нет у нас дополнительных предметов, нет углублённого изучения чего-либо. Но зато если человеку из "Обучения в Диалоге" понадобилось выучить, например, химию, у него есть и время на это, и умение работать с текстом Умной Книги По Химии. И, чтобы выучить химию, этого вполне хватает .

Спасибо моей школе за моё счастливое детство!

Мрр,

Асёна.

Рассказывает Марина, Асенина мама:

Как это начиналось

Много лет назад, когда мой старший сын учился в шестом классе, у меня возникло ощущение, что в школе он просто теряет время. Учился Ник вполне прилично, но это не требовало особых усилий с его стороны. В школе ему явно было скучно - на уроках он занимался чем угодно, кроме того, чем там полагалось заниматься: читал книги, рисовал, болтал, сочинял что-то на клочках бумаги.

Отсидев в школе положенные 5-6 часов, Ник возвращался домой, где его ждали более интересные занятия: музыка (он играл на гобое и еще некоторых инструментах и к тому же сам сочинял музыку), общение в ФИДО (может быть, кто-то из читателей еще помнит это уникальное явление), чтение, возможность поехать на какой-нибудь концерт в филармонию. И все было бы хорошо, если бы не нужно было каждый вечер делать уроки и каждое утро вставать ни свет ни заря, чтобы пойти в школу...

И тогда у нас возникла "гениальная" идея: а почему бы Нику просто не ПЕРЕСТАТЬ ходить в школу В первый момент мы были готовы к самому экстремальному варианту: просто "исчезнуть" из школы, а потом найти такое место, где можно будет сдать экстерном всю школьную программу. Чисто теоретически это казалось возможным. Что получится на практике, мы сначала совершенно не представляли.

Кстати, кроме существенной экономии времени, была еще одна важная причина для такого решения. Из-за того, что Ник слишком легко получал свои четверки и даже пятерки, у него не было никакой нужды относиться к учебе более серьезно. Если бы все так и продолжалось, то в старших классах он точно так же, ничего не делая, получал бы как минимум тройки, и вряд ли ему хотелось бы что-то учить дополнительно (отчасти и потому, что оценки нас не очень сильно интересовали).

Идея домашнего обучения подразумевала самостоятельное изучение школьных учебников от корки до корки - т.е. более систематическое и серьезное ознакомление со школьной программой, чем при ежедневном посещении школы (потому что в школе, как известно, спрашивают далеко не каждый день, и можно пропустить полдюжины параграфов, а потом выучить один-два, когда ожидается опрос или контрольная).

И вот на следующий день Ник остался дома, а я пошла к директору школы. Не мудрствуя лукаво, я сказала, что он ничего не делает в школе, а это развращает - формируется привычка "учиться", не прилагая никаких усилий, т.е. просто плыть по течению. И поэтому я больше не хочу пускать его в школу.

Директор отнеслась к моим словам с пониманием - действительно, у детей, которым учеба дается слишком легко, потом возникают серьезные проблемы. Мы стали обсуждать возможные варианты. Директор решила, что ей следует расспросить работников РОНО - возможно, где-то такой опыт уже есть. (Оказалось, что в нашем районе мы были "первыми ласточками". Официально это еще не было разрешено, но наш директор - спасибо ей за это! - решила "в порядке эксперимента" разрешить нам домашнее обучение.)

Я предложила такой способ: Ник к весне дочитает до конца все учебники и в течение апреля и мая сдаст экзамен каждому из его учителей. А директор пообещала мне, что она предупредит учителей, чтобы они не сопротивлялись. Так все и началось.

Правда, некоторые учителя - когда наступила весна и пришло время сдавать экзамены -отнеслись к этому без энтузиазма. Приходилось по несколько раз подходить к ним и просить, чтобы они назначили время экзамена, а они ссылались на свою занятость и отказывались. В конце концов все завершилось благополучно - все предметы были сданы с приличными оценками.

После летних каникул директор предложила мне написать заявление о том, что мы "просим разрешить нашему ребенку домашнее обучение". С тех пор Ник так и учился - в течение года прочитывал все учебники (решал некоторые задачи из учебников по математике, делал некоторые упражнения из учебников по русскому), а весной договаривался с учителями (сначала сам, а если были проблемы, то приходилось мне подключаться) и сдавал по каждому предмету экзамен. Понятно, что свободного времени у него теперь было гораздо больше, чем прежде, и больше не нужно было рано вставать каждое утро (а для фидошника, да еще живущего в семье, где все "совы", это было немаловажным преимуществом).

Тем временем моя дочь некоторое время походила в школу и убедилась, что там нет ничего хорошего. Директор школы ничуть не удивилась тому, что и сестра Ника тоже будет учиться дома. Асена была еще слишком маленькой, чтобы самой договариваться с учителями (хотя в начальной школе учителей было только 2 или 3 - уже не помню точно: она сдавала русский, математику, чтение, английский и краеведение), так что мне пришлось самой убеждать их принять у нее экзамены.

Именно эти мои разговоры с учителями, их нежелание выкроить час для экзамена (хотя к тому времени уже вышел указ, по которому они обязаны были не только принимать такие экзамены, но даже и проводить консультации в течение всего учебного года - а мы никогда не утруждали их никакими консультациями) и необходимость снова и снова объяснять, что "мой ребенок учится дома" - все это заставило меня искать другие способы сдачи экзаменов.

(Небольшое отступление. Когда я говорила кому-нибудь, что мои дети учатся экстерном, то мне почти всегда задавали один и тот же вопрос: "А чем больны Ваши дети" Срабатывал стереотип мышления: ВСЕ здоровые дети ходят в школу. Я отвечала, что мои дети ничем не больны. Мой собеседник с недоумением задавал следующий вопрос: "Тогда почему они не ходят в школу" - "Не хотят", - отвечала я. Интересно было наблюдать реакцию людей на это заявление. Некоторые проявляли искренний интерес и начинали расспрашивать о подробностях, а некоторые с этого момента начинали считать нашу семью "странной" и исчезали с нашего горизонта.)

Естественно, мы начали наши поиски со школы "Экстерн", которую нашли в телефонном справочнике. Оказалось, что - несмотря на такое подходящее название - туда пришлось бы ходить каждый день, а стоило это безумно дорого. Однако, как выяснилось, в этой школе есть особое отделение - "Обучение в Диалоге" - куда как раз не нужно ходить каждый день и не нужно учиться там весь год. Этот вариант показался нам интересным, но мы решили поискать еще что-нибудь - подешевле.

Нашли школу, предлагавшую такую же (на первый взгляд) систему обучения. Она называлась "Школа-Плюс". Занятия тоже проходили два раза в неделю, и тоже можно было начать в любое время. Асена стала "жертвой" этого эксперимента.

Ник к этому времени уже учился в "Обучении в Диалоге", и мы представляли себе, как там все устроено, поэтому Асена ожидала найти нечто подобное. Она рассчитывала, что будет подходить к одному из преподавателей и сдавать если не весь предмет за один раз, то, во всяком случае, его немалую часть. Реальность обманула ее ожидания.

Свободы выбора практически не было: каждого ученика посылали к определенному учителю на целый "урок", и в течение этого урока ученик имел право сдать не более трех(!) параграфов. Асена не могла вынести такого темпа - ей хотелось сдавать сразу по 10-20. Но тут выяснилось, что за каждый(!) дополнительный (сверх положенных трех) параграф нужно дополнительно платить!!!

Мы подсчитали, что если Асена попытается сдать все предметы за два месяца, как мы планировали, то сумма таких доплат значительно превысит стоимость "Обучения в Диалоге". Получается, что более низкая стоимость этой школы теряет смысл. Там удобно учиться не тем, кто сдает слишком быстро, а тем, кто сдает слишком медленно. У нас дома вместо "Школа-Плюс" стали говорить "Школа-Минус".

И со следующего месяца Асена присоединилась к Нику в "Обучении в Диалоге". Так до сих пор и учится там. Никто не ограничивает ее порывы сдавать много и быстро, никаких доплат за это не берут. Два раза в неделю она ездит сдавать зачеты. Некоторые предметы удается сдать за несколько занятий, другими приходится заниматься дольше и серьезнее - особенно если что-то не получается. Иногда вместо традиционного зачета можно получить свою оценку другим способом: например, вместо годовых контрольных по физике написать лирические книги на соответствующие темы.

Мне кажется, что такой способ обучения намного эффективнее обычной учебы: у ребенка есть возможность уделять каждому предмету именно столько времени, сколько нужно. Например, целую неделю, не отрываясь, читать учебник географии. А потом - почувствовав, что уже хватит - отвлечься и в следующие несколько дней просто отдыхать или заниматься, допустим, только математикой.

В обычной школе ребенок не имеет никакой свободы выбора: он жестко ограничен рамками расписания. Даже если возникает желание, скажем, учить химию долго и упорно, то нет такой возможности - кроме химии, есть еще масса предметов, по которым каждый день что-то задают, и еще эти 6-8 часов, проведенных в школе, в шуме, в толпе... Если относиться к учебе "всерьез", то в старших классах, мне кажется, просто невозможно сохранить здоровье. А при домашнем обучении ребенок сам выбирает для себя посильную нагрузку - в какие-то дни он может заниматься очень напряженно, в другие - почти ничего не делать.

Многие родители говорят, что все это, конечно, интересно, но им не подходит, потому что их ребенок не такой, у него нет способностей, нет усидчивости, нет еще чего-то, и потому нужно все время заставлять его учиться, и нужно каждый день делать вместе с ним уроки (и тратить на это уйму времени, между прочим), и каждый день проверять все, что он делает...

Но, может быть, дело не в способностях и не в усидчивости, а в том, что школьная программа (усредненная и перегруженная) рождает в детях отвращение к учебе И, может быть, именно такие дети легко и с удовольствием учились бы дома И, к изумлению родителей, охотно изучали бы школьные учебники, если бы им позволили делать это в своем собственном темпе

"Короче говоря, если Вы что-то ищете и не находите, не теряйте надежды. Может быть, это "что-то" найдет Вас." (М. Павич)

Источник - inc.ru/

Тема сегодняшнего выпуска может показаться Вам странной (мы будем говорить не о беременности и родах, а о школе) - но это только на первый взгляд. Ведь после того, как ребенок родился ("без насилия"), его знакомство с внешним миром продолжается, и задача родителей - помочь ему в этом. Все, что происходит с ребенком в последующие годы, можно назвать словами "воспитание и обучение", и нам хотелось бы, чтобы все это тоже осуществлялось "без насилия".

Если Ваши дети уже учатся в школе, то Вы могли заметить, что традиционная система обучения является недостаточно гибкой и подходит далеко не каждому ребенку. Если Вы еще не сталкивались с этим в качестве родителя, то, возможно, Вы еще помните свою учебу в школе и те проблемы, которые у Вас возникали. (Пишите нам о своем опыте - и в роли родителей, и в роли учеников.) И поскольку школа - это то, с чем рано или поздно сталкивается каждая семья, имеющая детей, мы будем рассказывать в нашей рассылке не только об альтернативных способах рождения, но и об альтернативных способах воспитания и обучения.

Тема: ШКОЛА ЩЕТИНИНА

Представьте себе, что Вы все еще учитесь в школе. Скорее всего, Вам многое не нравится -отношение учителей к Вам, отношение учеников к учителям, способ обучения, способ проверки знаний и многое другое, если не все. А теперь попробуйте представить себе "идеальную" школу - такую, из которой убрали все то, что Вам не нравилось. Представили Тогда попробуйте обдумать, можно ли воплотить в жизнь этот идеал. Наверное, Вам кажется, что это невозможно А некоторых это не пугает, и они пытаются на самом деле создать такую школу, в которой детям хочется и нравится учитьСЯ ("учить СЕБЯ") и учить других, а учителя помогают им в этом.

Вы когда-нибудь слышали про школу Щетинина И младшие, и старшие дети там становятся учениками, учителями и методистами друг для друга. Но главной особенностью учеников этой школы является другое - каждый из них ищет свои ответы на важные вопросы: что такое Человек, Ученик, Учитель Родители Люди, которые рядом Родина Природа Космос Что это значит именно для меня Некоторым взрослым кажется, что дети не способны размышлять о таких "возвышенных взрослых понятиях" и воспринимать их. Но в школе Щетинина никто не согласится с таким мнением. И еще здесь говорят: человек пришел не приспосабливаться к миру, не копировать его, а строить и преобразовывать жизнь. Иначе как исполнится желание отцов, которые всегда хотят, чтобы дети жили лучше их

Несколько лет назад вышла телепередача "Пресс-клуб" о школе Михаила Петровича Щетинина в поселке Текос Краснодарского края. Сам этот факт говорит о том, что школа -явление яркое и уникальное. Но передача не стала спокойным и объективным рассказом об этой школе. В ней звучали обвинения: "сектантство", "замкнутость", "дети не осваивают знаний в соответствии с государственным стандартом". Сколько себя помнит педагогика, еще со времен Сократа толпа стремилась "побить каменьями" ярких учителей-философов за то, что они смущают юношество и преподают не по стандарту.

Конечно, система Щетинина, будучи уникальным явлением в мире современного образования, вызывает споры и неоднозначные оценки. Но аргументы "педагогических киллеров" (выражение Александра Радова, участника передачи) отличаются от аргументов спорящих со Щетининым по существу. Киллеры не спорят, они стремятся уничтожить.

Попытка "разгромить" школу Щетинина была не случайна. Многие чиновники, встречаясь с чем-то необычным, не укладывающимся в их привычные представления, непохожим на то, какой, по их мнению, должна быть школа, или каким должен быть педагог, или как должна быть устроена система образования, оказываются неспособными сосуществовать с этим непонятным и не вмещающимся в их сознание. То, чего я не понимаю, не имеет права на существование -вот их простая и убийственная логика.

Те, кто попытался понять основную концепцию школы Щетинина, отнеслись к этой школе иначе. С их точки зрения, Щетинин совершил величайшее образовательное открытие. Он открыл новое содержание образования. Он так построил уклад жизни в своей школе, на своем педагогическом "острове", что этот уклад и стал содержанием образования. Конечно, обычная школьная программа (учебные предметы) здесь тоже есть, школьники изучают и математику, и биологию. Но это материал, а содержанием стал жизненный уклад Текоса. Строительство домов, добывание пищи, защита жилища, искусство, общение друг с другом.

И еще: все педагоги давно уже говорят о том, что все дети разные, и у них не только разный ритм учения, но и разные области наиболее полного раскрытия способностей. Но пока только Щетинин смог сделать так, что разные дети движутся в учении своим, исключительно индивидуальным темпом. В школе Щетинина один и тот же ученик (например, десятиклассник) может изучать, например, физику - по программе 9 класса (потому что ему нужен более медленный темп), историю - по программе 11 класса, а архитектуру - по вузовской программе. Ему не нужно прекращать изучение всех остальных предметов до тех пор, пока он не сдаст все зачеты по всем предметам за определенный класс, он может изучать каждый предмет в своем темпе. Это и есть принцип "непрерывного обучения".

В "официальной" педагогической науке технология М.П. Щетинина называется словом "погружение". Подразумевается длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом (математикой, или физикой, или геограсрией, и т.п.). При этом уроки "основного" ("левополушарного") предмета перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы ("правополушарными" предметами - музыкой, живописью, лепкой, танцами), а сами "погружения" повторяются через определенный промежуток времени.

Щетининым была высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом обусловлен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. "Наша школа специализируется на развитии вербально-знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, - "левополушарные", то есть формируют, так сказать, "алгебраическое" мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов - в общей их пропорции в учебном плане - представлен ничтожно мало.

Что же получается Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии - и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы "спят". Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов".

Впервые учебный план, рассчитанный на технологию "чередующихся" уроков для всех классов, был утвержден в июне 1988 года для средней школы открывающегося Центра комплексного формирования личности детей и подростков (директор М.П. Щетинин) в станице Азовской Краснодарского края.

Очевидное уменьшение количества часов на "левополушарные" предметы приводит к задаче концентрации знаний или "прессования времени" (термин М.П. Щетинина). Тогда и возникла идея "погружения" как "способа познания". В качестве теоретической основы было взято учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского, для систематизации знаний - идеи укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности - элементы методик В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева.

Первое "погружение" по такой технологии было проведено под руководством М.П. Щетинина в Зыбковской средней школе с 24 по 29 сентября 1984 года в 9 классе по алгебре (учитель О.А. Удод). "За 32 учебных часа был пройден курс года (первоначальное знакомство с предметом). Второе состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье - через три месяца после второго, в начале марта, четвертое - в середине апреля. Каждое продолжалось от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружался класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получали дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучались глубоко, всесторонне.

В ноябре выводили уже знакомые формулы, доказывали теоремы, раскрывали систему понятий. В марте воспроизводили теорию на новом уровне - письменно, устно, с опорой на наглядность, модели... В середине апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество". В этом же учебном году пробные "погружения" были проведены по физике, по химии, по географии. Постоянные консультации и научно-методическую помощь оказывали ученые Полтавского пединститута.

Модель "погружения", предложенная М.П. Щетининым, апробировалась в период с 1983 по 1985 гг. в условиях экспериментальной школы села Зыбково Онуфриевского района

Кировоградской области и с 1988 по 1994 год в условиях школы Центра комплексного формирования личности детей и подростков станицы Азовской Северского района Краснодарского края. Принципиальная разница работы в двух школах состоит в том, что в условиях зыбковской школы апробация модели "погружения" чередовалась с обычными урочными занятиями, а в условиях азовского эксперимента обучение всей школы постоянно велось "погружением" и в разновозрастных ученических коллективах.

"Погружение - это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он - своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат".

Итак, модель "погружения в предмет", предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование "контрастных" уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3. Наличие "разности потенциалов" в знаниях учеников (либо из-за того, что отдельные ученики опережают своих товарищей по этому предмету, либо из-за того, что ученики разного возраста занимаются этим предметом вместе), позволяющей "включить" работу по взаимообучению.

4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем (концептов).

5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу. Важно не пренебрегать ни одним из этих компонентов - иначе технология перестает

"работать". Однако и при соблюдении всех этих правил такая система имеет свои недостатки. Пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Обычно отставший ученик приглашается на занятия соответствующей "кафедры", где с ним занимаются либо консультанты из числа опережающих учеников, либо учитель, но основная задача работы этих "кафедр" - работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

Другой серьезной проблемой работы по технологии "погружения" является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям "погружения", ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком является отсутствие (пока!) серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова "погружаться" в предмет.

Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных моделей "погружения" показала нецелесообразность "погружения" в предмет в начальной школе. Во избежание этой проблемы было решено вернуться к идее "погружения в образ" (первоначальное неудачное название - "тематическое погружение"), которая была реализована уже в условиях школы Азовского ЭСПК. Суть этой идеи осталась прежней - большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работают на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний, полученных за неделю.

В школе АЭСПК были апробированы два варианта "погружения в образ". Первый был основан на календарно-бытовом принципе. Соответственно календарю (как земледельческому, так и Православному) "погружения" носили названия "родное", "Рождественское", "Пасхальное", "весеннее", "морское" (во время выездной школы), "космическое" (ко Дню Космонавтики),

"Пушкинское" (к юбилею А.С. Пушкина), "мамино" (к 8 Марта) и т.д. Все уроки недели пронизываются единой духовно-нравственной идеей, на которую не в ущерб программному материалу работают и чтение, и языки, и математика, и музыка, и изо, и хореография. Это позволяет наполнить их духовно-нравственным смыслом. Опыт показывает, что при таком подходе интерес к учению становится выше.

Второй вариант "погружения в образ" был разработан на базе курса отечественной истории и апробирован во вторых и третьих классах. Его суть заключается в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории. На первом уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку, тексты для чтения.

Эксперименты продолжаются, школы работают, дети учатся - а у родителей возникает вопрос: с чего все это началось Откуда взялся такой учитель, которому захотелось изменить привычный порядок и учить детей по-другому Обратимся за ответом к книге самого М.П. Щетинина "Объять необъятное. Записки педагога". (Полный текст книги сегодня появился в библиотеке на нашем сайте - приходите!)

Все началось много лет назад, когда Михаил Петрович работал учителем в Кизлярской музыкальной школе. "Мы решили выяснить (насколько это было возможно в наших условиях), в чем отличие тех, у кого "получалось", от тех, у кого "не получалось". И причину успехов или неудач искали именно в этом отличии. Каковы интересы наших учеников Чем они любят заниматься и хотели бы заниматься в свободное время Каков их режим дня Что они успевают сделать за неделю Чтобы выяснить это, мы составили различные анкеты.

Данные исследования вначале разочаровали нас. Учащиеся "сильных" групп, казалось, не имели какого-либо яркого отличия от "средних" и "слабых". Мы уже стали думать, что наша затея ни к чему не привела. Но, перебирая еще и еще раз анкеты, мы вдруг обнаружили, что отличие есть. Оно заключалось в широте, количестве и глубине "побочных" интересов. А что, если успехи в музыке зависят в большей степени от уровня общего развития человека, нежели от каких-то особых, отдельных музыкальных способностей Может быть, и не бывает способностей в одном без способностей во многом Мы нашли еще одно подтверждение этому предположению, когда сопоставили результаты обучения одних и тех же учащихся в музыкальной школе с их успехами в общеобразовательной. Оказалось, что из 100 процентов наших отличников и "хорошистов" 98,3 процента учились на "4" и "5" и по общеобразовательным предметам.

Мы решили взять группу так называемых "музыкально малоодаренных", то есть в обычном смысле "бесперспективных" учащихся, и, влияя на формирование "побочных"(!) интересов, проследить, скажется ли это на качестве их музыкального исполнительства.

Первое время мы почти отказались от обычной формы урока по специальности. Читали стихи, писали рассказы, делали зарисовки, играли в спортивные игры, ходили в туристские походы на Терек, в лес, слушали у ночного костра таинственные истории. Музыкальные занятия были не основной частью нашей работы. На уроке нередко играл я сам, а ребята слушали. Тому, у кого "не получается", очень трудно, почти невозможно сохранить желание учиться. Поэтому, как самое драгоценное, берег я в них чувство любви к музыке. Главное - жизнь, рассказ о ней, о своих впечатлениях средствами музыки. Были уроки без единого музыкального звука, только горячие, возбужденные споры о чем-то на этот раз более важном, чем игра на инструменте.

Так прошел первый год. Во второй класс перешли все. На экзаменах мы выглядели не хуже других. А результаты второго года обучения превзошли даже наши ожидания. Уже зимой и весной на академическом концерте ребята - в числе лучших. А впереди третья весна, конкурс на лучшее исполнение музыкальных произведений. Решили готовиться все. На конкурсе учитывались культура, эмоциональность и, конечно, техника исполнения и сложность произведений. Мы пошли на риск: взяли пьесы очень высокой сложности. К тому времени у учащихся окреп интерес к музыке, появилась вера в свои силы. Мы много играли: музыкальный материал менялся к каждому(!) уроку. У нас было твердое мнение: одно и то же нельзя давать два урока подряд, надо беречь чувство, свежесть восприятия, внимание. Быстро играть, быстро двигать пальцами - значит быстро мыслить. А какое может быть мышление во время нудно-однообразных бесконечных упражнений! Походы с ночевкой в лес или к легендарному Тереку, рассказы о прочитанном, споры, стихи у костра, игры по-прежнему занимали большое место в нашей жизни. Каждый рос как личность. Это было главное.

И вот, наконец, конкурс "Белая акация". Какими словами передать то, что мы испытали, когда жюри единогласно решило все призовые места отдать представителям нашего класса Все призовые места наши! Победа! Как сейчас вижу, подходит ко мне заведующий отделением народных инструментов и говорит: "Этого не может быть... здесь что-то не так..." Он выжидательно смотрит мне в глаза, ища ответа, надеясь выведать некую тайну. "Как вы работаете над пьесами" - "Мы работаем над человеком".

Я вспомню это "не может быть" спустя десять лет, когда группа работников народного образования из Кабардино-Балкарской АССР, посетив среднюю школу-комплекс в Ясных Зорях -прямое продолжение Кизлярской музыкальной - оставит запись в книге отзывов: "То, что мы увидели в Яснозоренской школе, этого не может быть..." А учитель из Северодонецка, прочитав о нас, напишет мне гневные строки: "Вы вводите в заблуждение людей, утверждая, что человек может все! Сколько трагедий, неудовлетворенности, разбитых надежд оставит после себя этот красивый и насквозь фальшивый лозунг: "Человек может все!" Вы поступаете жестоко и бесчеловечно. Вы ему: "Ты можешь", а жизнь свое: "Нет!" Жизнь делила и будет делить на сильных и слабых. Вы ему говорите: "Ты сильный!" А он вдруг оказался, фактически), не на словах, слабым, даже ничтожным. Что прикажете делать такому человеку Какой ему дадите совет Наука генетика доказала правоту моих слов. Так давайте будем смотреть не на небо, мечтая о "лучшей доле", а взглянем повнимательнее на действительное положение вещей... Талант-аномалия, дорогой коллега!"

С тех пор как впервые взволновала меня проблема таланта, прошло более двадцати лет. И можно, не опасаясь преувеличений, сказать: не было дня, чтобы не думал о ней. Чем объяснить неожиданный взлет таланта у одного и безуспешность усилий другого Где пределы человеческих возможностей Есть ли катализаторы талантливости Эти вопросы с утра вставали со мной и преследовали всюду, где бы ни был. А иной раз врывались и в сон. Казалось ответ где-то совсем рядом, вот сейчас, ухватившись за спасительную нить, вытяну его, но проходили дни, потом годы. "Найденное" обнажало свою мнимость.

И возникла мысль: а что если посмотреть на нашу сущность иначе По-другому взглянуть на наше тело, мозг Представить их как одно целое Очень красивое слово: разум. В нем слышатся два: раз и ум. Единый ум. Множество сведений, "слепков действительности" разом соединены в совокупное во взаимосвязи и отличии составляющих.

Можно ли вести обучение, воспитание без учета того, как они воспринимаются ребенком Ведь принимает или отталкивает то, что мы даем, не "нечто" с именем "ребенок", а живой человек, который дышит, двигается, чувствует, анализирует, обобщает, т.е. мыслит. Он -целостная биосистема, и недогрузка тех или иных ее структур приводит к снижению активности думающего "я".

Философия, психология, социология и другие науки дают новые и новые данные о человеке. А мы подчас ограничиваем круг поисков. Сегодня успехи в педагогике невозможны без осмысления истоков развития самой жизни, синтезирования всех знаний о человеке.

Эксперимент наш продолжается, в нем многое еще предстоит проверить. Однако пройденный путь, победы и поражения дают основание утверждать: в создании условий для своевременного развития всех внутренних сил ребенка, всех его задатков, заключается разгадка таланта. Поиски путей интенсификации учебного процесса, в частности короткий урок и ежедневный тренаж ведущих органов восприятия в разнообразных видах деятельности, направлены на то, чтобы выявить потенциальные возможности и способности каждого ребенка и обеспечить необходимое время для их становления и максимальной реализации.

С точки зрения воздействия на целостный организм ученика, на его психофизиологическую систему, учебный день школы - это фактически один изнурительно-долгий, прерывистый урок, склеенный из различных лоскутов сложной, в основном абстрактной, информации. На наш взгляд, необходима иная структура учебного дня. Гармоничность развития требует и гармоничного соотношения предметов, адресованных обеим сигнальным системам. Поэтому для развития первой сигнальной системы, равно как и второй, необходима систематическая и постоянная специальная учебно-тренировочная деятельность, рассчитанная на развитие и совершенствование трех ведущих анализаторов зрительного, слухового и двигательного!

Чувственный мир человека требует специально организованной учебно-тренировочной среды, где бы его не просто использовали, а продуманно, целенаправленно и всесторонне развивали. Уроки, от которых зависит качество мыслительной деятельности вообще, должны быть в школьном расписании каждый день. В настоящее время мы располагаем педагогической практикой, подтверждающей верность такого вывода. Об этом свидетельствует, например, опыт академика Р.В. Силлы в ряде общеобразовательных школ Эстонской ССР. Ежедневные уроки физкультуры в значительной мере способствуют улучшению успеваемости по естественно- математическим предметам. В пользу ежедневных уроков физкультуры, снимающих умственное утомление, являющихся физиологической предпосылкой нормального развития мозга, говорят исследования А. Аршавского, Ю. М. Протусенича, Т. В. Волковой. Достоверные научные данные свидетельствуют о положительном влиянии мышечной деятельности на все физиологические системы и функции детского организма.

Они согласуются с исследованиями отечественных и зарубежных физиологов и гигиенистов о пагубном влиянии гиподинамии на функциональное состояние человека. Так подтверждается верность выводов И.П. Павлова о взаимообусловленности двух сигнальных систем, о необходимости их параллельного развития. Если активизация даже одной или двух форм восприятия дает заметный сдвиг в улучшении мыслительной деятельности учащихся, то совершенствование всех форм должно привести к полному расцвету духовных сил человека. Систематическое, достаточно глубокое развитие и совершенствование первой сигнальной системы, несловесных форм мышления вернет в школу, по образному выражению Я. Корчака, бредущую "по свету Золушку - чувство".

Думая над совершенствованием ученического самоуправления, мы все яснее видели необходимость создания другой структуры самого коллектива. В конце концов пришли к разновозрастному объединению, блестяще зарекомендовавшему себя в опыте А.С. Макаренко. Разновозрастные объединения мы пытались создавать и раньше, но они были временными. Одними из самых удачных были производственные бригады лагерей труда и отдыха "Отважный" в Ясных Зорях и "Ясные Зори" в Зыбкове. Прошедшие трудовую школу в этих коллективах заметно отличались от сверстников боевитостью и доброжелательностью, готовностью взять на себя трудное поручение, ярко выраженным стремлением и к самовоспитанию, и к участию в воспитании других.

Положение старшего, в которое попадали наши ученики, творило чудеса. Они проявляли требовательность к себе и другим, подтягивались, старались становиться и становились лучше, чтобы быть примером для подопечных. В свою очередь, младшие с рвением влюбленных бежали исполнять поручения старших, ловя "в оба уха и оба глаза" каждое их слово и жест.

"Всякий, кто в здравом уме, - свидетельствовал еще Платон, - всегда стремится быть подле того, кто лучше его самого". Старшим импонирует внимание младших. Видя в нем признание своих достоинств, они и в самом деле их обнаруживают, привыкают уважать себя. Воспитывая младших товарищей, они перестраивают самих себя, стремятся стать лучше. Создается прекрасная основа для серьезного воспитания тех и других, возникает как бы сам собою дух коллективизма, формируется потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, утверждении гуманных отношений.

Союз младшего школьника со старшим утоляет жажду человека быть признанным, значимым в глазах окружающих. "Вот когда вырасту, я..." - мечтает малыш. И как хочется ему приблизить это "когда"! Очень хотят ребята забежать вперед, в свое завтра, в больших и важных делах взрослых попробовать себя, быть там, где настоящая жизнь. Невольно вспоминается: "Дорога ложка к обеду", когда смотришь на ручонки первоклассника, хватающие взрослые инструменты. С какой любовью смотрят его глаза на того, кто подарил ему радость испытания себя! С каким достоинством работает он рядом со старшими! Вот и надо дать ему возможность действовать так, как просит его сердце.

Если учесть, что день в детстве гораздо "длиннее" дня взрослого, нетрудно понять, каким безнадежно несбыточным кажется юному человеку его завтра. И как следствие нашей недальновидности снижается социальная активность детей, появляется "вдруг" нигилизм подростка, растущая его отрешенность от мира взрослых. Мы не пускали его в свой мир, когда с мольбой и надеждой взывало о том его сердце. Стоит ли удивляться разобщенности между старшими и младшими, их глухоте друг к другу, если каждый занят своим, только ему интересным делом. Спросите у младших, часто ли они встречаются со старшеклассниками. Можно ли в школе наблюдать общение этих ребят А ведь мы хотим содружества, коллективности, в которых постепенно, шаг за шагом, каждый день "чуть-чуть" растет ученик как человек.

Идя навстречу этой удивительно благотворной для воспитания потребности в признании, уважении окружающих, надо испытывать ребят в реальном общественно значимом деле. Таким делом является производство материальных ценностей. Производительный труд и есть заманчивая дверь в таинственный мир взрослых отношений, к которой тянется детское сердце. Открыть ее по силам и младшему, если рядом с ним ребята постарше. За этой дверью и для педагога открываются невиданные прежде горизонты воспитания учащихся. Философ Э.В.

Ильенков подчеркивал, что личность человека формируется, когда он производит продукт, всех других волнующий и всем другим понятный. И в самом деле, чтобы как-то оценить другого, надо по меньшей мере понимать само его дело, его продукт. Не зная дел, нельзя понять человека.

Производительный труд - колоссальное средство воспитания уже только потому, что созданное им обладает наглядностью, материальностью, аккумулирует в себе качества личности создателя, делая "стоп-кадр" его сильных и слабых сторон. В разновозрастном трудовом коллективе участие всех в общем деле дает возможность объединить усилия младших и старших, распределить между ними нагрузку в зависимости от сил, возможностей, интересов каждого. Острота, свежесть эмоциональных реакций, непосредственность суждений и впечатлений младших помогают тем, кто постарше, лучше видеть и само дело, и себя, и других. В свою очередь, старшие помогают младшим понять суть дела, его значение, организовать труд на началах взаимопомощи, коллективизма. В непосредственном общении, поступках и поведении всех и каждого конкретизируется "что такое хорошо и что такое плохо", формируется важнейшее человеческое умение "в мгновенье видеть вечность, огромный мир в зерне песка".

На этом мы заканчиваем рассказ о школе Щетинина и надеемся, что все, кому интересна эта тема, прочитают его книгу полностью. Если кто-то из Вас имеет собственный опыт общения с этой школой (в качестве ученика, родителя, учителя или просто гостя) - будем очень рады прочитать (и, возможно, опубликовать) Ваше письмо.

Внимание! Через несколько месяцев такая школа откроется недалеко от Санкт-Петербурга. Если кто-то из наших читателей хочет принять участие в создании этой школы или просто попробовать отправить туда своего ребенка - пожалуйста, напишите мне об этом как можно скорее.

После того, как в прошлом году мы написали о школе Щетинина, многие читатели спрашивали, где можно получить дополнительную информацию, когда в Петербурге появится такая школа, как устроить туда детей и устроиться самим на работу в школу Щетинина. К сожалению, у меня не было ответов на эти вопросы - в прошлом году школа поблизости от Петербурга так и не появилась, а что будет дальше - я пока не знаю.

Если кто-то из наших читателей может рассказать про такие школы в других городах - мы будем рады опубликовать ваши письма.

А сегодня я хочу познакомить Вас с человеком, который предложил нам несколько статей про школы Щетинина и про экопоселения (нетрудно догадаться, что одно связано с другим). Статьи можно найти в Интернете, поэтому сегодняшний выпуск нашей рассылки предназначен в основном для тех, кто не может или не хочет ;-) искать эту информацию самостоятельно.