Ббк 74 212. 0 П28

Вид материала

Содержание

Профессионально-педагогическая культура — определяющий фактор эффективности технологий обучения
Технологический компонент
Личностно-творческий компонент
Критерии эффективности педагогических технологий

Подобный материал:

1 ... 18 19 20 21 22 23 24 25 ... 36

_{§

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. История профессиональной школы и педагогической мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач.

Категория «педагогическая технология» помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность способна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогическая культура — это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя профессиональной школы в разнообразных ви-

297

дах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление профессионально-педагогической культуры дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя профессиональной школы.

Формирование педагогической культуры преподавателя профессиональной школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогическими инновациями и импровизацией, приемами и способами организации учебной, изобретательно-технической деятельности учащихся, технологией управления собственной профессиональной деятельностью.

В логике наших рассуждений особое значение приобретает личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Личностный подход предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывать помощь в развитии личности воспитанника и развивать себя как личность. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое «Я — профессиональное» из окружающей педагогической деятельности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и т.п.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. Под современным понятием «творческая личность» понимается такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленности на творчество, мотивационно-творче-ская активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Специфика педагогического творчества преподавателя профессиональной школы состоит в том, что объектом и одновременно субъек-

298

том его профессиональной деятельности является личность учащегося, будущего квалифицированного рабочего-профессионала. Все другие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогическому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.

Преподаватель профессиональной школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения научных задач детерминируют алгоритм решения задач педагогически.

Во-первых, педагогическое творчество более «регламентировано» но времени. Этапы творческого процесса — возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и др. между собой «жестко» связаны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, иногда даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в практической деятельности педагога они чаще исключены. Преподаватель ограничен количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела, он ограничен аудиторным временем и т.д. В ходе урока, семинарского или лабораторного занятия возникают предполагаемые и неожиданные проблемные ситуации, требующие квалифицированного решения. Качество решения, выбор наилучшего варианта могут ограничиваться в силу указанной особенности, психологической специфики педагогических задач.

Во-вторых, отсроченность результатов творческих поисков педагога. В других сферах результаты деятельности, как правило, материализуются сразу же и могут быть соотнесены с поставленной целью. Результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, навыках, умениях, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично и относительно. В силу этого обстоятельства они не могут служить обоснованием решения на каждом новом этапе педагогической деятельности. Лишь развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют ему на основе частичных результатов прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности.

В-третьих, сотворчество преподавателя с учащимися, коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, основанное на единстве цели профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в педагогическом коллективе и учебных группах обучающихся выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель как специалист в определенной области знаний в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности.

Критерии должны раскрываться через качественные признаки (показатели), по мере проявления которых можно судить о большей

299

или меньшей степени выраженности данного критерия; они должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве и, по возможности, охватывать основные виды педагогической деятельности. Примером таких критериев могут служить:
Ценностное отношение к педагогической реальности проявляется через понимание и оценку целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъект-субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом.

Технолого-педагогическая подготовленность предполагает знание и умение использовать способы решения аналитико-рефлексив-ных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельно-стных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач. Способы решения задач определяются через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности.

Интегративность видов педагогической культуры, отражающая уровень сформированности основных видов педагогической культуры и их взаимосвязь.

4. Степень развития педагогического мышления как критерий
профессионально-педагогической культуры содержит в себе следую
щие показатели: сформированность педагогической рефлексии, от
ношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-по
исковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышле
ния, самостоятельность в принятии решений.

5. Стремление к новаторскому и профессионально-педагогическо
му самосовершенствованию по таким показателям, как наличие ча
стной педагогической системы, отношение к собственному педагоги
ческому опыту, его оценка, отношение к опыту своих коллег, овладе
ние опытом совершенствования.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения, учащихся.

Инновационная направленность формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя профессиональной школы предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания учащихся, создание в учебном заведении определенной инновационной среды.

Если раньше инновационная деятельность сводилась к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей учебных заведе-

300

ний становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

Анализ структурных компонентов профессионально-педагогической культуры с точки зрения их инновационности означает: во-первых, выявление наличия или отсутствия в них новизны, во-вторых, установление повторяемости известного с несущественными изменениями, в-третьих, определение конкретно того, что уже известно, в-четвертых, обнаружение дополнения известного существенными признаками, элементами, в-пятых, установление создания нечто качественно нового. Данный алгоритм анализа инновации приложим как к оценке внедрения результатов научно-педагогических исследований, так и к оценке передаваемого педагогического опыта.

Современной профессиональной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной преподавательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике преподаватели часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

С учетом данного обстоятельства в учебных заведениях целесообразно иметь тематику микроисследований психолого-педагогического содержания, которые помогут преподавателям по-новому взглянуть на собственную педагогическую деятельность и деятельность учащихся, оценить эффективность используемых ими педагогических технологий.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Предлагаемая система критериев оценки педагогических технологий позволяет охарактеризовать не только количественные, но и качественные параметры профессионального обучения.

Отличительной особенностью данной системы является наличие нескольких групп критериев, каждая из которых позволяет достаточно подробно охарактеризовать конкретную педагогическую технологию не только на этапе оценки результатов, но и на этапах ее проектирования.

8.1. Критерии оценки на Первый критерий - расчленение

этапе проектирования процесса на внутренние, связан-

новых технологий ^ные между собой этапы, фазы, опе-

рации, процедуры.

Вторым критерием служит критерий алгоритмичности. Основными функциями данного критерия являются оценка выполнения про-

301

цедур и операций, включенных в технологию, и соблюдение условий, обеспечивающих надежность достижения результата.

Критерий алгоритмичности включает в себя следующие наиболее значимые показатели:
показатель однозначности выполнения включенных в технологию процедур и операций;

показатель функциональной полноты.

Чем значительнее отклонение в действиях субъекта от параметров, предписанных технологией, тем реальнее опасность деформировать весь процесс и получить результат, не соответствующий ожидаемому. Причем деформация одной процедуры или операции отражается на всей технологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.

Показатель функциональной полноты позволяет оценить технологию обучения с позиции возможностей комплексной реализации всех функций процесса обучения.

Критерий технологической последовательности позволяет оценить выполнение следующих требований, обеспечивающих успешное течение технологического процесса:
Совокупность и последовательность процедур и операций, входящих в технологический процесс, должны базироваться на внутренней логике функционирования и развития данного процесса и осуществляться на основе его анализа.

Обязательно точное перечисление всех действий и операций, необходимых для выполнения технологии, и определение условий, обеспечивающих порядок их осуществления.

Выполнение каждой операции или процедуры должно сопровождаться действиями, позволяющими осуществлять обратную связь.

У преподавателя всегда остается возможность «вмешиваться» в объективный ход процессов, изменять их порядок, устанавливать другой темп процедур и операций в зависимости от изменяющихся требований к быстроте их выполнения, эффективности и целесообразности.

Критерии оценки на этапе проектирования включают в себя и частный критерий управления процессом обучения. Его основной функцией является оценка спроектированной технологии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и коррекции реально осуществляемого процесса обучения.

Этот критерий включает в себя следующие наиболее значимые показатели:

— показатель выбора единицы усвоения (обучающего модуля);

— показатель сопоставления реально выполняемых процедур,
операций с эталоном (идеальной моделью);
показатель выбора способа коррекции;

показатель степени достижения цели.

302

Интегральный критерий оценки педагогической технологии

Критерии оценки этапа проектирования новых технологий обучения

Критерии оценки новых технологий обучения на этапе функционирования

иК

Критерий алго-рйтмичности

-ритерии оценки

используемой системы дидактических средств

нар!
Критерии разде ления процесса н; связанные между собой этапы, one* рации, процедуры

Критерии „техно логической последовательности выполнения операции и процедур

Критерий управ

Критерии оценю содержания обучения

нки Ki

критерии оцен используемых методов обучения|системы

Критерии оценк организации оо\ чения

Критерий эффективности результатов обучения

Критерии сформированное™ профессиональных навыков и умений

рите-

Само- Соблю- Точность Скорость Процент Слож-
стоятель- цение (откло- выпол- орака ность
«ость правил нение от нения выпус-

сехники норма- каеиои

эезопас- тива) продук-

ности ции

Правиль- Рацио-
ность наль-
выпол- ность
няемых органи-
деист- зации
вии труда

Прочность усвоения

облю цение

JOpM

эасход матери

усвоения
Глубина [Деист- Систем- Осозна Объем Скорость Точность
знании венность ность н- иость усвоен- усвоения ~~
знании ньгх зна-¹

НИИ

Рис. 11. Система критериев оценки педагогических технологий

8.2. Критерии оценки новых Содержание обучения может быть

технологий на этапе оценено частным критерием эф-

функционирования фективности содержания обуче-

ния, который характеризуется следующими качественными и количественными показателями. К качественным показателям относятся:
целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспитания и развития;

структурное соответствие содержания обучения принятой пси-холого-педагогической концепции усвоения;

отражение в содержании обучения современного уровня развития науки, техники и производства;

гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного, конкретного и абстрактного.

Эти показатели позволяют выявить феномен эффективности и осуществить качественный его анализ. Вместе с тем необходимо использовать количественные показатели, которые хотя и не отражают сущность исследуемого процесса, но позволяют улучшить педагогическую деятельность.

К таким показателям относятся:
информативность учебного материала, которая устанавливается путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;

усвоенность учебного материала, определяемую соотношением объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение единицы времени к материалу, сообщенному учащемуся за то же время.

Единица усвоения учебного материала является условной величиной, в качестве которой могут быть приняты: формулы, дефиниции, правила и др.

Для оценки эффективности методов, используемых в процессе обучения, применим соответствующий частный критерий. Он может быть представлен такими качественными показателями, как:
адекватность методов целям и содержанию учебного материала;

обоснованность выбора методов обучения в перцептивном, гностическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах. При оценке по данному показателю определяется степень учета преподавателем возрастных личностных особенностей учащихся, уровня их теоретической и практической подготовленности, а также собственных возможностей;

многообразие использования методов и вариативность реализуемых приемов обучения;

соответствие методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному времени.

Эффективность используемых в процессе обучения дидактических средств устанавливается по следующим качественным показателям:

304
обеспечение принципов наглядности и доступности обучения;

функциональное соответствие дидактическим задачам, содержанию и избранным методам обучения;

комплексность применения;

— универсальность использования и удобства эксплуатации
средств обучения.

При оценке эффективности средств обучения с помощью количественных показателей их выбор осуществляется в зависимости от вида используемого дидактического средства.

Качественными показателями, раскрывающими частный критерий эффективной организации учебного процесса, являются:
соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний и формирования навыков и умений (психологический и логический аспекты);

сменяемость и многообразие форм обучения и вариативность их видов;

обеспечение рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм деятельности учащихся.

Количественными показателями при этом могут служить:
количество времени, отводимого и затраченного на решение поставленных задач;

темп протекания учебного процесса;

степень помощи преподавателя (мастера производственного обучения) учащимся при организации их самостоятельной деятельности.

8.3. Критерии эффективности Качественная оценка знаний уча-
результатов обучения щихся может осуществляться по

следующим показателям:
глубина знаний, характеризующая числом осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися;

действенность знаний, предусматривающая готовность и умение учащихся применять их в сходных и вариативных ситуациях;

системность, определяемая как совокупность знаний в сознании учащихся, структура которой соответствует структуре научного знания;

осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей между ними, путей получения знаний, умений их доказывать.

В качестве примера оценки эффективности результата обучения покажем изменения показателя глубины знаний в зависимости от уровня усвоения.

I уровень (узнавание) — учащийся только отличает данный объ
ект или действие от их аналогов, показывая формальное знакомство
с объектом или процессом изучения, с их внешними, поверхностными
характеристиками.

II уровень (репродуцирование) — учащийся может не только вы
брать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, но
и дать определение понятия, пересказать учебный материал.

305
уровень (продуктивной деятельности) — учащийся не только показывает понимание функциональных зависимостей между изучаемыми явлениями и умение описывать объект, но и решает задачи, вскрывая причинно-следственные связи, умеет связать изучаемый материал с практикой, с жизнью.

уровень (трансформации) — учащийся способен путем целенаправленного избирательного применения соответствующих знаний в ходе решения творческих задач вырабатывать новые приемы и способы их решения.

Аналогично оценивается эффективность усвоения знаний по каждому качественному показателю на всех представленных уровнях.

Кроме того, возможно дать количественную оценку усвоенных знаний на каждом уровне, используя следующие показатели:
объем усвоенных знаний;

скорость усвоения учебного материала;

прочность усвоения;

точность усвоения и др.

Для производственного обучения характерны специфические показатели, обеспечивающие оценку эффективности результатов данного вида обучения по интегральному критерию.

Интегральный критерий образуется двумя частными критериями:
критерием сформированности ориентировочной основы деятельности;

критерием сформированности навыков и умений.

Критерием сформированности ориентировочной основы деятельности может служить составленная учащимися учебно-инструкционная карта, которая, с одной стороны, используется как средство организации ориентировочной основы деятельности в процессе усвоения, а с другой стороны, является эталоном, нормативным содержанием деятельности, образцом ее выполнения. Исходя из вышесказанного, основными показателями первого критерия выступают:
полнота информации, представленная в заполненных учащимися картах;

самостоятельность заполнения карт;

правильность заполнения карт.

Полнота информации обеспечивается путем включения в карту всех необходимых предметных условий и характеристик, имеющих значение для достижения требуемого результата.

Самостоятельность заполнения карт определяется мерой помощи мастера в процессе выполнения задания.

Правильность заполнения карт устанавливается при вербальном описании действий, зафиксированных в карте.

Безошибочное описание деятельности в системе адекватных понятий, умение дать полный отчет о ее содержании, предметных условиях позволяют мастеру сделать вывод о сформированности у учащихся ориентировочной основы деятельности.

Второй критерий служит для оценки сформированности профессиональных навыков и умений, и можно выделить инвариантный набор показателей, оценка по которым производится независимо от названных выше факторов. К этим показателям относятся следующие:

а) качественные:
правильность выполняемых действий;

рациональность организации труда и рабочего места;

самостоятельность в работе;

соблюдение правил техники безопасности;

применимость теоретических знаний при выполнении заданий;

применение передовых методов труда новаторов;

сложность выпускаемой продукции;

рациональное построение технологического процесса и др.;

б) количественные:
точность работы (отклонения от норматива);

время, отводимое на выполнение задания;

процент брака в работе (количество ошибок при выполнении задания);

выполнение норм выработки;

соблюдение норм расхода материала;

рациональный выбор оборудования и инструментов и др.

В целом оценить результаты обучения, учитывая всю совокупность приведенных показателей, возможно, используя методику тестового контроля или метод компонентного анализа.

Особенностью данных методов контроля является то, что они применимы к любому виду обучения, как к теоретическому, так и производственному. Отличие состоит в том, что в первом случае интегральным критерием оценки будет служить критерий усвоения учебного материала, а во втором — критерий сформированности профессиональных навыков и умений, обеспечивающийся, соответственно, своими специфическими критериями.

_ГЛАВА_X}

Blog

Ббк 74 212. 0 П28

Содержание