Ббк 74 212. 0 П28

Вид материала

Учебник

Содержание Пример теста качества и производительности труда Таблица 3 УРОВНИ ОСВОЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (навыков и умений) в процессе производственного обучения учащихся Условия выполнения теста Выбор методов обучения Сравнительные возможности методов обучения Глава vii

Подобный материал:

• Учебное пособие Санкт-Петербург 2008 удк 005. 91: 004. 9(075. 8) Ббк 65. 291. 212., 97.7kb.
• Всеукраїнської науково-практичної конференції (30 жовтня 2009 р.) Київ 2009 ббк 74., 6863.63kb.
• Программы могут быть изменены и дополнены по Вашему желанию! г. Пермь, ул. Горького,, 11.46kb.
• Развитие тезауруса классификационных рубрик по физике полупроводников, 199.49kb.
• Защита состоится 26 марта 2011 года в 12 часов в ауд. 212 на заседании диссертационного, 802.7kb.
• Налоговые органы как референтный субъект реализации налоговой политики региона, 349.83kb.
• Взаимосвязь задач динамики и статики сплошных и составных деревянных конструкций, 561.75kb.
• Потребности, ресурсы и инструменты модернизации сферы образовательных услуг (на материалах, 463.02kb.
• Конструирование будущего как реальности (на материале всемирных универсальных выставок), 318.4kb.
• Обеспечение качества аудиторских услуг (теория, методология, организация), 672.05kb.

ЭТАЛОН


4.3. Тестирование качества производственного обучения учащихся

4.3.1. Диагностика качества В понятие качества учебно-произ-

выполнения учебно- водственных работ входит комп-

производственных работ и леке всех показателей, характери-

производительности труда зующих готовый продукт труда.

учащихся Для слесарных и слесарно-сбороч-

ных работ, например, это точность размеров, качество отделки, допуски на биение, люфты, соосность, взаимное расположение деталей сложного изделия, надежность узла или механизма в работе и т.п.

Производительность труда характеризуется выполнением нормы времени (выработки) на единицу (или партию) продукции.

Как правило, основным «инструментом» диагностики качества производственного обучения по этим критериальным показателям является единый тест качества и производительности труда. Объек­том проверки является: изготовленная деталь или изделие, выпол­ненная работа, налаженный узел станка или машины, отрегулиро­ванный прибор и т.п. В тесте указывается также норма времени (выработки) на выполнение работы. В необходимых случаях к зада­нию прилагается рабочий чертеж детали или изделия, образец вы­полненной работы, кинематическая схема, схема сборки, провер­ки, наладки и т.п. документация.

Эталоном качества выполненной работы могут быть рабочий чертеж или технические требования к качеству работы с необхо­димыми количественными данными (допуски на размеры, зазо­ры, соосность, биение, сопряжения, шероховатость, плоско­стность, допуски неровности оштукатуривания или кладки, глу­бина вспашки и т.п.), образец изделия, параметры работы настроенного оборудования, требования СНиП, характеристики полученного продукта, инструкции по обслуживанию рабочего места, агрегата, установки и т.п. Эталоном производительности труда является установленная для выполнения работы норма времени или выработки — ученическая на данный период обу­чения.

По результатам тестирования дается заключение о выполненной работе: «годная — негодная»; «соответствует — не соответствует»; «норма времени выполнена — не выполнена». Возможны также за­ключения типа «дефект исправимый»; «дефект неисправимый». В этих случаях после исправления дефекта работа повторно контроли­руется и оценивается.

Единые тесты качества и производительности труда применяются, в основном, при проведении проверочных, контрольных работ по про­изводственному обучению, а также при аттестации учащихся на уро­вень квалификации.

196

ПРИМЕР ТЕСТА КАЧЕСТВА И ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ ТРУДА

ПРОФЕССИЯ — слесарь-ремонтник.

ОБЪЕКТ ТЕСТИРОВАНИЯ — регулировка шпиндельного узла горизонтально-фрезерного станка НОРМА ВРЕМЕНИ — 3 часа. ЭТАЛОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ РАБОТЫ (допуск)

1. Осевое биение шпинделя — 0,02 мм.
   
2. Биение торца шпинделя — 0,02 мм.
   
3. Радиальное биение шпинделя:
   

а) у торца — 0,01 мм.

б) на расстоянии 300 мм. от торца — 0,02 мм.

Диагностика применения профессиональных знаний в учебно-производственной деятельности производится в целом аналогично теоретическому обучению.

4.3.2. Диагностика владения В основу системы тестов для диаг-

учащимися приемами и ностики владения приемами и спо-

способами выполнения собами работы заложен, как и при

учебно-производственных работ тестировании результатов теоре­тического обучения, уровневый подход к оценке деятельности учащихся с учетом специфики целей, содержания, организации, а также периодов производственного обу­чения. Особенность эта заключается в том, что в процессе производ­ственного обучения происходит не только количественный рост, на­копление осваиваемых трудовых действий (приемов, операций, фун­кций, видов и способов выполнения работы), но и повышение, нарастание качественных характеристик умений, формирование на-ныков, развитие опыта, мастерства, квалификации.

Характеристика уровней освоения деятельности применительно к периодам производственного обучения отражена в таблице 3.

В зависимости от цели тестирования, а также периода производст-ненного обучения тесты на проверку владения учащимися приемами и способами выполнения учебно-производственных работ подразде­ляются на следующие виды:

А. На проверку качества выполнения трудовых приемов и операций.

Б. На проверку рациональности выполнения работ комплексного характера, производственных функций, обслуживания оборудования и т.п. — тесты-процессы.

Тесты на поверку качества выполнения трудовых приемов и опе­раций разрабатываются, как правило, на I уровень овладения уме­нием, имея в виду, что при этом вполне допустимы подсказки в форме подробного вводного и текущего инструктирования учащихся мастером или с помощью инструкционной карты. На более поздних этапах обучения, при освоении новой техники и технологии на базе уже имеющихся у учащихся знаний и умений, характерны тесты II уровня.

197

Таблица 3

УРОВНИ ОСВОЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (навыков и умений) в процессе производственного обучения учащихся

Уровни деятель­ности	Характер деятельности учащихся	Период производст­венного обучения
I — репродуктив­ная, несамостоя­тельная	Деятельность выполняется под непос­редственным наблюдением и руковод­ством мастера, на основе его инструк­тивных указаний и рекомендации до­кументов письменного инструктирования: инструкционных и инструкционно-технологических карт, учебных алгоритмов, производствен­ных инструкций, типовых правил и т.п.	Первоначальное освое­ние трудовых приемов и операций, способов вы­полнения несложных работ комплексного ха­рактера
II — репродуктив­ная, самостоя­тельная	Деятельность выполняется самостоя­тельно на основе типовых алгоритмов (технологической последовательности выполнения работы, чередования эта­пов, элементов, процедуры), воспроиз­водимых по памяти	Выполнение работ комп­лексного характера сред­ней сложности; освоение приемов и способов рабо­ты на новом оборудова­нии с применением но­вых инструментов, при­боров, оснастки; освоение новых технологий
III — продуктив­ная, самостоя­тельная	Деятельность выполняется на основе самостоятельно созданных алгоритмов. Учащийся самостоятельно принимает решения в нетипичных условиях и си­туациях	Аттестация учащихся на повышенный уро­вень квалификации — проверка сформирован­ное™ профессиональ­ного мастерства по про­фессии
IV — самостоя­тельная, творче­ская	В процессе деятельности творчески ис­пользуются усвоенные знания и умения. Учащийся самостоятельно, по своей инициативе рационализирует, модерни­зирует, предлагает и реализует HajipaK-тике оригинальные решения в области орудии, средств и способов труда

Эталонами выполнения тестов на проверку качества освоения приемов и операций является описание рациональных способов вы­полнения приемов, составляющих изучаемую операцию, в рацио­нальной их последовательности с отражением правил, количествен­ных параметров и других требований к качеству их выполнения. При необходимости к эталону прилагаются рисунки, эскизы, фотографии, иллюстрирующие правила выполнения контролируемых приемов и операций, схемы выполнения действий и т.п. В качестве эталонов также могут быть инструкционные карты для изучения операции, учебные алгоритмы, задания-инструкции для выполнения упражне­ний на тренажере, должностные инструкции по обслуживанию обо­рудования и др.

Пример типичного теста для проверки качества выполнения опе­рации приводится ниже.

Тест I уровня

ВИД РАБОТ — слесарные

ОБЪЕКТ ТЕСТИРОВАНИЯ (задание) — Нарезание внутренних резьб

УСЛОВИЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА:

1. Диаметр нарезаемых резьб М6-М12 (крепежная).
   
2. Длина нарезаемой резьбы на стержне — 25—35 мм.
   

198

3. Оснащение: плашки с плашкодержателями; тиски слесарные параллельные; штангенциркуль ШЦ-1; резьбовой калибр; контроль­ные гайки; напильник плоский с насечкой № 1; масло машинное.
   
4. Количество нарезаемых деталей с резьбой Мб — 3 шт; с резьбой М10-М12 — 2 шт.
   

ДОКУМЕНТАЦИЯ: 1. Рабочие чертежи деталей

2. Инструкционная карта

ЭТАЛОН правильного выполнения операции:

1. Перед нарезанием резьбы проверять соответствие диаметра
стержня (болта, винта, шпильки и др.) размеру резьбы — должен
быть на 0,1—0,2 меньше.

2. Если на заготовке нет фаски — опилить фаску для обеспечения
врезания плашки.

3. При врезании плашки обеспечивать перпендикулярность ее плоской части оси стержня.
   
4. Нарезание резьбы производить при обильном смазывании плашки машинным маслом.
   
5. В процессе нарезания резьбы срезать стружку обратным ходом плашки.
   
6. Обеспечивать заданную длину нарезаемой части стержня — допуск 1,5—2,0 шага резьбы.
   
7. После нарезания проверить резьбу.
   

• внешним осмотром — не допускается задиров и сорванных ниток;
  
• резьбовым калибром (или контрольной гайкой) — проходной калибр (гайка) должен навинчиваться «от руки»; качка на резьбе не допускается.
  

В заключение отметим, что организация диагностики качества производственного обучения путем тестирования включает:

• Анализ учебной программы, определение содержания и цели тестирования — что и для чего тестируется.
  
• Выбор или разработку теста (системы тестов), соответствующе­го (щих) цели.
  
• Материально-техническую подготовку к процессу тестирова­ния (все тестируемые учащиеся должны быть поставлены в равные условия).
  
• Определение экспертной комиссии (если тестирование прово­дится не только мастером производственного обучения), распределе­ние между членами ее ролей и обязанностей по наблюдению за уча­щимися; обеспечение экспертов эталонами тестов.
  
• Назначение тестируемых учащихся и сообщение им заданий.
  
• Наблюдение проверяющего (проверяющих) за выполнени­ем учащимися заданий тестов; фиксация выполнения сущест­венных операций и экспертная оценка качества деятельности учащихся в соответствии с эталонами правильного выполнения заданий; анализ качества выполненных заданий; подсчет выпол­нения норм времени (выработки); определение оценок выполне­ния тестов.
  

199

Определение результатов тестирования качества производствен­ного обучения производится, в целом, аналогично определению ре­зультатов тестирования знаний и умений учащихся в процессе теоре­тического обучения.

ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

В общей характеристике методов обучения было подчер­кнуто, что каждая группа методов (по принятой за основу классифи­кации) , каждый метод реализуют определенную функцию в процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осу­ществление. В любом акте обучающей деятельности всегда сочетает­ся несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению функций и места методов в процессе обучения является одним из важнейших условий решения вопроса об их выборе.

Другим условием эффективности выбора методов обучения явля­ется комплексный учет критериев их оптимального сочетания. Пер­вым из таких критериев является соответствие методов дидактиче­ским принципам обучения. Реализация этого требования приводит выбор методов в соответствие с основными закономерностями эффек­тивно построенного процесса обучения, из которых вытекают сами принципы.

Следующим критерием следует назвать соответствие методов це­лям и задачам обучения, воспитания и развития учащихся. Реализу­ется этот критерий путем сравнительной оценки различных методов в решении данного круга задач, имея в виду, что эти возможности у разных методов различны. В таблице 4 показаны сравнительные воз­можности различных методов обучения, которые необходимо учиты­вать при их выборе.

Осознание преимущественной роли и в то же время ограниченно­сти возможностей каждого из методов обучения предупредит педаго­гов от одностороннего преувеличения их роли в процессе обучения, от шаблона и трафарета при выборе и использовании.

Третьим критерием выбора методов является их соответствие специ­фике содержания обучения. Одно содержание может быть лучше раскры­то с помощью индуктивного, другое — дедуктивного метода, одно может позволить поисковое изучение его, другое окажется недоступным для применения такого метода и т.д. Необходима специальная оценка воз­можностей различных методов в раскрытии конкретного содержания.

Критерием выбора методов является также соответствие их из­бранным формам организации учебного процесса, так как общегруп­повые, бригадные (звеньевые) и индивидуальных формы работы по­требуют различных методов обучения.

200

Таблица 4 СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Методы обучения	Особенно успешно (+) или слабо (-) решаемые ими задачи
	Формирование				Развитие
	Теоре­тиче­ских,, знании	При­клад­ных знании	Практи­ческих умении	Абст­рактно­го мыш­ления	Нагляд-ho-oeF разного мышле­ния	Само- стоя- тельно- сти	Речи	Позна­ватель­ных ин­тересов
1. Словесные	+	+	-	+	-	+	+	+
2. Наглядные	-	+	+	-	+	±	±	+
3. Практиче­ские	■	+	+	-	+	±	-	+
4. Репродук­тивные	±	+	+	-	-	-	-	+
5. Проблемно-поисковые	+	-	-	+	-	+	+	-
6. Индуктив­ные	+	+	+	+	+	±	±	±
7. Дедуктивные	+	-	-	+	+	±	±	±
8. Под руковод­ством препода­вателя (мастера)	+	±	+	±	+	-	-	±
9. Самостоя­тельная работа учащихся	±	±	+	±	+	+	±	+

Выбор методов обучения следует соотносить с логикой процесса учебного познания.

Процессу логического обобщения соответствуют такие способы действий учащихся, как формулирование понятий, их систематиза­ция, установление межпредметных связей, определение алгоритмов действий и т.п. Преподаватель (мастер) руководит этими мыслитель-ньии процессами учащихся через организацию бесед, самостоятель­ных работ учащихся по решению различных задач, выполнение уп­ражнений в проектировании технологических процессов и др.

Убеждение в истинности полученных знаний и умений может осу­ществляться через практические работы, проведение экспериментов в ходе лабораторно-практических работ, теоретический анализ жиз­ненных и производственных ситуаций и явлений, через сопоставле­ние различных взглядов на одно и то же явление.

Тот факт, что методы обучения выполняют те или иные познаватель-' и ые функции, вовсе не означает, что определенный способ деятельности может быть однозначно соотнесен с определенными познавательными моментами. Один и тот же метод в познании может выполнять разную функцию. Поэтому каждый конкретный метод используется в учебном процессе в соответствии с определенными задачами.

201

При выборе методов обучения необходимо всегда исходить из по­ложения о том, что любой метод, любая организация занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, во-первых, не способствуют активизации учащихся, т.е. побуждению их к актив­ной интеллектуальной и практической деятельности и, во-вторых, не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материа­ла. Оба эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть ак­тивными на уроке, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, понять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе.

Одно из требований, которое определяет выбор методов и мето­дических приемов обучения — их разнообразие. Однако разнооб­разие методов — не самоцель. Различные методы требуют включе­ния в процесс усвоения различных органов чувств: слуха (объясне­ния, беседа), зрения (демонстрация средств наглядности, показ трудовых приемов, работа с печатным и графическим материа­лом), осязания и мускульных ощущений (упражнения, лаборатор-но-практические работы). По-разному влияют методы обучения на развитие внимания, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, переносу навыков и умений. Все это еще раз указывает на необходимость комплексного, целостного подхода к оптимальному выбору методов обучения.

При выборе методов обучения необходимо соотносить их с ре­альными учебными возможностями учащихся. Высокий уровень подготовленности группы потребует некоторого увеличения доли методов самостоятельной работы, а также некоторого превалиро­вания рассказа и объяснения перед беседой. Наоборот, в группе с пониженным уровнем подготовленности потребуется принципи­ально иная тактика выбора методов; здесь будет превалировать метод беседы, наглядность, несколько уменьшена доля самостоя­тельных работ. Пониженная работоспособность учащихся к концу дня потребует несколько большего разнообразия методов и нагляд­ных средств для снятия утомления и поддержания интереса уча­щихся. Таким образом, не только содержание, но и способности самой аудитории влияют на выбор методов обучения. Вместе с тем, учет уровня возможностей группы не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагогов состоит в том, чтобы развивать зти возможности.

И, наконец, выбор методов обучения необходимо всегда соотно­сить со своими возможностями по их использованию, опираясь, есте­ственно, на те стороны собственного педагогического мастерства, ко­торые дают максимальный учебно-воспитательный эффект.

Необходимо подчеркнуть взаимосвязь и комплексное применение всех названных критериев выбора методов обучения. При отсутствии хотя бы одного из них процедура выбора будет нецелостной, недоста­точно эффективной.

202

Таким образом, в распоряжении преподавателя, мастера произ­водственного обучения имеется по существу неограниченный арсенал педагогических средств для эффективного осуществления учебного процесса. Причины многих ошибок и недостатков в их работе состоят не в том, что педагогическая наука и передовая педагогическая прак­тика чего-то не открыли, не предложили, а в том, что уже найденное, предложенное, добытое опытом не стало достоянием всех. Это, конеч­но, не отрицает необходимости совершенствования найденного, усто­явшегося, поиска принципиально новых решений.




ГЛАВА VII

ФОРМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ