Леонид Фокич Бурлачук, Александр Суренович Кочарян, Максим Евгеньевич Жидко Психотерапия учебник
| Вид материала | Учебник |
- Леонид Фокич Бурлачук, Александр Суренович Кочарян, Максим Евгеньевич Жидко Психотерапия, 9469.82kb.
- Леонид Фокич Бурлачук, Александр Суренович Кочарян, Максим Евгеньевич Жидко Психотерапия, 9469.52kb.
- Литература по курсу "основы психотерапии", 100.53kb.
- Жидко максим Евгеньевич психотерапия в особых состояниях сознания, 11441.4kb.
- Л. Ф. Бурлачук психодиагностика учебник, 9569.33kb.
- Учебное пособие Харьков «хаи» 2005 министерство образования и науки украины, 7746.27kb.
- Описание судов, маршруты круизов, справочная информация, 761.52kb.
- Андреев Леонид Николаевич. Иуда Искариот Андреев Леонид Николаевич. Кусака. Блок Александр, 263.64kb.
- Курс "Оптические и фотоэлектрические свойства полупроводников", 9.84kb.
- История дипломатии, 248.06kb.
Балинт-группы
Возникновение и развитие психодинамического подхода в групповой работе привело не только к появлению новых психотерапевтических методов, но и к изменению точки зрения на взаимоотношения между людьми, складывающиеся в условиях лечебных учреждений. Любая медицинская практика характеризуется наличием достаточно большого количества психологических проблем. Условно их можно распределить по следующим областям.
Во-первых, это область отношений «пациент—врач». Пациенты зачастую воспринимают врача [Подчеркнем, что, хотя речь в тексте идет о врачах, в условиях современных западных медицинских учреждений под эту категорию могут подпадать психологи, социальные работники, специалисты ЛФК, занимающиеся вопросами профилактики, психотерапии, психологической коррекции и реабилитации пациентов с самыми различными видами заболеваний.] как магическую или родительскую фигуру, способную творить чудеса. В связи с этим пациенты склонны перекладывать на него все усилия и ответственность за свое выздоровление. Нередко врач в силу вполне объективных причин становится единственно близким пациенту человеком. Кроме того, поскольку бессознательной целью многих заболеваний становится разрешение некоторого психологического конфликта (например, привлечение внимания), врач из-за своих функциональных обязанностей оказывается «заложником» различного рода психологических игр, в которых он может использоваться как в качестве главного героя, так и в качестве статиста.
Во-вторых, это отношения «врач — пациент». Врачи, склонные к самопожертвованию, могут идти на поводу у своих контртрансферентных реакций и брать на себя роль матери или отца пациента, соответственно строя отношения, в той или иной степени выходящие за рамки профессиональных требований. Такое саморазрушительное поведение негативно сказывается как на самом враче (возникновение невротических и психосоматических заболеваний, нарушение семейных и межличностных отношений и т. п.), так и приводить к проблемам в его профессиональной деятельности (например, к нехватке времени на других пациентов, невнимательности, высокой утомляемости и, как следствие, повышению вероятности ошибки). Возможна и другая крайность. Постоянно сталкиваясь с человеческим страданием, врач может выработать у себя настолько мощные механизмы психологической защиты, что это приведет к «профессиональной деформации» (грубость, цинизм, нарушения профессиональной этики и т. п.). Особенно этому способствует широкое развитие медицинской техники, приводящее к еще большему отчуждению между всеми участниками лечебного процесса.
В-третьих, это весь комплекс отношений, возникающих при подготовке медицинских специалистов. Некоторые из контактов с пациентами, которые происходят в годы обучения или ординатуры, накладывают значительный отпечаток на личностное и профессиональное становление молодого специалиста (например, смерть детей, агрессивные пациенты, пациенты, пострадавшие от врачебной ошибки и т. д.), формируя навыки разграничения профессионального и личного отношения к пациенту.
В-четвертых, это отношения между высшим и средним медицинским персоналом, а также техническими работниками, обслуживающими лечебные учреждения. Разность точек зрения и подходов к процессу лечения создает «благоприятную» почву для возникновения профессиональных кризисов и стрессов.
Наконец, в-пятых, это взаимоотношения между медицинскими работниками и различными социальными институтами, в тех или иных аспектах своей деятельности соприкасающимися с медиками и их пациентами.
Для решения этих проблем в 1950 г. была создана такая форма групповой психодинамической работы, как балинт-группы.
Михаэль Балинт (Михаэль Мариус Бергсман, 1896-1970) родился в Будапеште в семье врача. В 1918 г., в год окончания медицинского факультета Будапештского университета, он прочел «Три очерка по теории сексуальности» и «Тотем и табу» и серьезно увлекся психоанализом. Вскоре он переехал в Вену и начал посещать лекции Ш. Ференци (ставшего в 1919 г. первым в мире университетским профессором по психоанализу).
В 1924 г. Балинт вернулся в Будапешт, где вскоре стал членом Будапештского психоаналитического общества. В начале 1930-х гг. он начал проводить семинары с практикующими врачами, на которых изучались психотерапевтические возможности обычной врачебной практики. В связи с изменившейся политической ситуацией в конце 30-х гг. Балинт эмигрировал в Великобританию, где вначале работал в Северном Королевском госпитале в Манчестере, а с 1945 г. в Тавистокском госпитале в Лондоне. Именно здесь в 1950 г. он начал проводить свои психотерапевтические группы с врачами.
В 1968 г. Балинт стал президентом Британского психоаналитического общества. Скончался он в 1970 г.
Балинт-группы — форма групповой психологической работы, в ходе которой ее участники (врачи, психотерапевты, медицинские психологи — 8-12 человек) представляют те случаи из своей практики, с которыми возникли определенные проблемы. Кроме этого, сегодня балинт-группы применяются как форма обучения студентов и метод повышения квалификации. Отметим, что в западных странах участие в балинт-группах является обязательным для получения специализации по психотерапии и оплаты гонорара психотерапевтов, работающих в психосоматической клинике, из страховой кассы. Участие в балинт-группах не предполагает какого-либо предварительного опыта.
Но для того чтобы выступать в качестве руководителя балинт-группы, психотерапевт должен отвечать определенным требованиям. Например, согласно закону ФРГ от 1 ноября 1997 г., критерии соответствия врача званию руководителя балинт-группы следующие: 1) членство в национальном Балинтовском обществе [Действительными членами Международного Балинтовского общества являются следующие страны: Великобритания, Венгрия, Германия, Италия, Литва, Польша, Россия, Румыния, Словения, США, Финляндия, Франция, Швеция, ЮАР.]; 2) последипломное образование в области психотерапии или психоанализа и последующий, как минимум трехлетний, опыт в этой сфере; 3) участие в 35 спаренных сессиях постоянной балинт-группы, проводимой руководителем, признанным национальным Балинтовским обществом; 4) работа ко-терапевтом в балинт-группе, проводимой руководителем, признанным национальным Балинтовским обществом в течение по меньшей мере 70 сеансов (по 1,5 часа); 5) участие по меньшей мере в 6 семинарах для будущих руководителей балинт-групп национального Балинтовского общества (не менее 30 сеансов), причем для этого необходимо самому провести 2 балинт-группы. [Заметим, что для психологов эти требования несколько изменены: 1) специализация в области клинической психологии с дополнительным психотерапевтическим образованием; 2) последующий трехлетний практический опыт в области психодинамической терапии; 3) участие в балинт-группе, проводимой руководителем, признанным национальным Балинтовским обществом (105 сессий по 1,5 часа), из них по крайней мере 35 сеансов в постоянной балинт-группе; 4) участие по меньшей мере в 6 семинарах для будущих руководителей балинт-групп национального Балинтовского общества (не менее 30 сессий), причем для этого необходимо самому провести 2 балинт-группы; 5) опыт работы ко-терапевтом балинт-группы, приобретенный на обучающих конференциях или в постоянной группе.]
Своими целями балинт-группы ставят:
- познание существующих отношений между работником медицинского учреждения и пациентом;
- улучшение понимания пациентов и выработка умений передачи пациентам ощущения понимания и поддержки;
- развитие чуткости к «тайным посланиям» пациентов и «вторичной выгоде» от их заболеваний;
- интеграция соматических, психологических и социокультурных аспектов заболевания при постановке общего диагноза;
- выявление терапевтического значения отношений «врач—пациент»;
- осознание и применение терапевтического эффекта от «лекарства под названием "врач"»;
- осознание своих чувств, лучшее понимание и взаимодействие с «проблемными» пациентами;
- разрешение проблем, связанных с контактами между врачом и пациентом вне пределов медицинского учреждения.
Балинт считал, что наиболее распространенным медикаментом во врачебной практике является сам врач. На основе взаимных интересов, желаний, конфликтов и обид устанавливаются своеобразные отношения врача и пациента, которые достаточно трудно объяснить в психологических терминах. В них входят трансферентные и контртрансферентные реакции, идентификационные процессы, различные социальные феномены (ролевые интеракции, внушение, «плацебо»-эффект и т. п.), но многообразие и комплексность этих отношений не исчерпываются данными явлениями. Врач как бы вкладывает в пациента определенный душевный капитал, а пациент, в свою очередь, является покупателем этого капитала. Ценность этого вложения определяется общими переживаниями, связанными как с периодом болезни, так и со здоровым состоянием. Благодаря им и врач, и пациент вместе учатся переносить боль и тревогу, неудачи и конфликты, чувства надежды и разочарования.
Выделяют четыре уровня отношений врач—пациент.
1. Деловой уровень, соответствующий профессиональной компетентности, определяемой стандартами существующей системы здравоохранения.
2. Информационный уровень, охватывающий то, что пациент сообщает или мог бы сообщить врачу, а кроме того, всё, что сообщает пациенту врач.
3. Уровень действий, включающий в себя диагностические мероприятия, методы лечения, медикаменты и т. п.
4. Уровень межличностный отношений, который охватывает надежды, желания, страхи и ролевые ожидания пациента.
Соответственно процесс обучения в балинт-группах, позволяющий расширить и освоить необходимые диагностические и терапевтические возможности, включает в себя следующие направления работы.
- Тайные послания пациента. Как и в любом другом виде человеческой деятельности, тесно связанной с интенсивным межличностным взаимодействием, коммуникация «врач—пациент» происходит одновременно на нескольких уровнях. Так, наряду с целенаправленно высказываемыми врачу жалобами пациент посылает неосознанные сообщения, зачастую имеющие не меньшее клиническое значение, чем его рациональная речь. В качестве таких бессознательных «маркеров» могут выступать на первый взгляд случайные, внешне незначительные высказывания пациента (например, «я побывал уже у такого количества самых известных врачей, но...»), невербальные сообщения (дистанция контакта; невербальные проявления, сопровождающие специфические медицинские процедуры, например раздевание, и т. д.), неосознаваемые попытки воздействовать на врача с целью принятия им «картины болезни» и т. п. Именно эти «тайные послания» способствуют формированию определенного вида взаимоотношений между врачом и пациентом.
- Реакции врача на пациента. В качестве инструмента диагностики «тайных посланий» могут служить те мысли, чувства и импульсы к действиям, которые пациент вызывает у врача. Внимание к своим реакциям предоставляет врачу не только ценную информацию о пациенте, но и позволяет строить свою работу более осознанно и объективно.
- Диагноз врач—пациент. На основании интерпретации «тайных посланий» пациента и учета собственных реакций на них врач учится ставить интегральный диагноз и познавать существующие отношения.
В балинт-группах познание существующих отношений между врачом и пациентом считается ключевым моментом, так как предполагается, что психосоциальная доля болезни пациента служит проявлением давних нарушенных социальных отношений. Так же как при невротических и психосоматических заболеваниях, в случае соматической патологии пациент страдает от «вторичной компульсии», постоянно инсценируя давнюю травмирующую сцену во взаимоотношениях с врачом. Если врач принимает предложенную роль или сценарий отношений, он становится элементом этой навязчивости, еще больше усугубляя ее. Поэтому в балинт-группах особый акцент делается на обучении врача «сценическому пониманию» — особым диагностическим наблюдениям, опирающимся на расшифровку «тайных посланий» пациента и на собственные чувства.
Основная идея Балинта заключалась прежде всего в том, чтобы научить врачей всех специальностей понимать болезнь не только как результат действия определенных естественных причин, не как злостный удар судьбы, а видеть в болезни проявление страхов и психологических конфликтов заболевшего человека.
- Терапевтически эффективное формирование отношений врач—пациент. Сформированное диагностическое понимание отношений врач—пациент позволяет не только защитить врача от ловушки комплементарных невротических отношений, но и построить другие отношения, базирующиеся на более зрелых психодинамических основаниях.
Сам метод работы в балинт-группах заключается в следующем. В отличие от традиционных для медицины клинических разборов в балинт-группе участнику, нуждающемуся в групповой проработке проблем, возникших у него во взаимоотношениях с пациентом, предоставляется возможность совершенно непредвзято и безо всякой подготовки рассказать о них. При этом излагается не только история болезни, но и впечатления от личности пациента, связанные с ситуацией эмоции, воспоминания, ассоциации. Далее рассказанное становится объектом для дополнительных расспросов, ассоциаций, догадок и фантазий, проясняющих проблему отношений коллеги со своим пациентом со стороны других участников группы.
Любой феномен, возникающий в течение обсуждения в группе, имеет центральное значение, так как связан с «феноменом резонанса». Сообщаемый случай не только рассказывается в группе, но и одновременно еще раз разыгрывается в ней, причем тем яснее, чем более скрыта и непонятна сообщаемая проблема для рассказывающего коллеги. Таким образом, обсуждаемая проблема дважды презентируется в группе и поэтому становится доступной для участников группы в двух аспектах: во-первых, через анализ участника, а во-вторых, дополнительно, посредством актуальных переживаний, возникающих в групповом процессе.
Как и в других групповых психодинамических методах, особое внимание уделяется умению врача «переводить» жалобы больного с языка «симптомов» на язык общечеловеческой коммуникации, т. е. видеть скрытые психологические проблемы, прячущиеся за недугами. Вначале это происходит на уровне «классических» медицинских симптомов, затем — на «уровне отношений».
П. Куттер предложил различать три бессознательных измерения (уровня) ситуации обсуждения:
- Отношения между докладчиком и его пациентом в ситуации «там и тогда», относящиеся к состоявшимся реальным встречам. В этом измерении действуют силы переносов и контрпереносов.
- Отношения в ситуации «здесь и сейчас», относящиеся к реалиям балинт-группы. При этом имеются в виду четыре варианта проявляющихся переносов: 1) отношения между докладчиком и руководителем; 2) отношения между докладчиком и группой; 3) отношения между группой и руководителем (групповой перенос); 4) отношения между отдельными участниками группы и руководителем.
- Отношения, связанные с ситуацией «там и тогда», актуальные для балинт-группы в ситуации «здесь и сейчас». Именно этот уровень и становится рабочим пространством балинт-группы, и на нем интерпретируются первоначальные отношения между врачом и пациентом, предъявленные для анализа.
Как отмечает автор, процессы переноса, протекающие на втором уровне, мешают достичь цели балинт-группы: осознать бессознательное измерение первого уровня посредством использования отражающих феноменов третьего измерения. С учетом психоаналитической концепции переноса-контрпереноса достижение цели возможно только тогда, когда участники балинт-группы научатся обнаруживать, понимать и интерпретировать свои реакции контрпереноса как ответы на формирующиеся переносы, т. е. участники балинт-группы смогут контролировать свой контрперенос.
Критериями того, что контроль над контрпереносом установлен, является следующее:
1) исчезают неконтролируемые реакции на ситуацию («горизонтальность отношений») и
2) приобретается умение проверять чувства, обнаруженные в самих себе, на их интенсивность, содержание и форму («вертикальность персоны»).
После этапов рассказа и анализа следует этап моделирования новых отношений, на котором учитывается вся информация, полученная на предыдущих этапах. Обычно такие отношения требуют мужества как от врача, так и от пациента — мужества формировать глубокие, но осознанные взаимоотношения, основанные не на разыгрывании невротических паттернов, а на доверии и ответственности. Эффективным результатом работы балинт-группы, по словам Балинта, является «существенная, хотя и ограниченная перестройка личности». Под этим понимается изменение двух базовых параметров:
1) снижение тревоги и влияния механизмов психологической защиты (в том виде, в каком они проявляются в процессе переноса на руководителя, группу и отдельных участников, или в бессознательном выборе случаев, на которые проецируются собственные бессознательные проблемы) и
2) формирование «психосоциальной компетентности», наиболее важным компонентом которой служит эмпатия.
Те же принципы действуют и в случае рассмотрения проблем, связанных с отношениями между высшим и средним медицинским персоналом, техническими работниками, а также медицинскими работниками и представителями различных социальных институтов. Так, например, совместная работа в одной балинт-группе опытных врачей и студентов-медиков, медсестер, санитаров, социальных работников способствует интенсивному обмену опытом как в профессиональном, так и в личном плане (например, по поводу разрешения проблемы «отцов и детей», внедрения в лечебную практику новых, современных методик лечения, культурно-этнических особенностей некоторых контингентов больных, возможностей и несовершенства действующего законодательства и т. п.).
Литература
Беннис У., Шепард Г. Теория группового развития // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. — М., 1984. — С. 142-161.
ван Вик Ю. Е. Действующие факторы групповой аналитической терапии // Психоаналитический журнал Харьковского областного психоаналитического общества. - 2001. - № 2. - С. 57-80.
Гринберг Л., Сор Д., де Бьяченди Э. Т. Введение в работы У. Байона: группы // Психоаналитический журнал Харьковского областного психоаналитического общества. - 2001. - № 2. - С. 22-43.
Группа-анализ: Избранные статьи. — СПб., 1998.
Группо-аналитическая социо- и психотерапия: Методы и принципы / Сост. В. И. Натаров. - СПб., 1993.
Дидерихс-Пешке В. Групповой процесс и групповые феномены в ходе групповой аналитической работы // Психоаналитический журнал Харьковского областного психоаналитического общества. — 2001. — № 2. — С. 44-56.
Кеннард Д., Робертс Дж., Уинтер Д. Групп-аналитическая психотерапия. — СПб., 2002.
Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности. — М., 1998.
Куттер П. Современный психоанализ: Введение в психологию бессознательных процессов. — СПб., 1997.
Куттер П. Элементы групповой терапии: Введение в психоаналитическую практику. - СПб., 1998.
Ормонт Л. Р. Заключение контракта между аналитиком и вновь сформированной терапевтической группой // Психоаналитический журнал Харьковского областного психоаналитического общества. — 2001. — № 2. — С. 99-108.
Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб., 1998.
Романов И. Ю. Психоанализ и группы // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2003. — № 3.
Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия. — СПб., 2002.
Славсон С. Р. Группа сложных девочек // Знаменитые случаи из практики психоанализа. - Киев, 1995. - С. 255-283.
Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» // Я и Оно: Труды разных лет. — Тбилиси, 1991. — Т. 2.
Фоулкес З. X. Психотерапия и групповая психотерапия // Психоаналитический журнал Харьковского областного психоаналитического общества. — 2001. — № 2. - С. 8-21.
Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности / Пер. с англ. И. Б. Гриншпун. — М., 2000.
Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. — СПб., 2000.
Bion W. R. Experiences in Groups. — L., 1961.
Foulkes S. H. Group Psychotherapy. — L., 1957.
Foulkes S. H. Therapeutic Group Analysis. — L., 1964.
Foulkes S. H. Group-Analytic Psychotherapy. — L., 1975.
Nitson M. Early Development: Linking the individual and the Group // Group Analysis. - V. 21 (1988). - P. 345-362.
Nitsun M. The anti-group: destructive forces in the group and their therapeutic potential // Group Analysis. - V. 24. (1991) - P. 7-20.
Roberts J. Foulkes' concept of the matrix // Group Analysis. — V. 15. (1983) — № 2. — P. 111-126.
The practice of group analysis / Edited by Jeff Roberts and Malkolm Pines. — L., 1991.
Zinkin L. Malignant mirroring // Group Analysis. - V. 16. (1983) - № 2. - P. 113-126.
Глава 3. Индивидуальная психология альфреда адлера
Альфред Адлер родился 7 февраля 1870 г. в Пенциге (предместье Вены) в семье небогатого еврейского торговца зерном. Однако в отличие от З. Фрейда, выросшего в районе, напоминавшем гетто, и на всю жизнь сохранившего ощущение преследуемого меньшинства, Адлер легко принял свое этническое происхождение, никогда не обращался к теме антисемитизма, а в зрелые годы даже принял протестантскую веру.
Он стал третьим ребенком в семье, имевшей шесть детей. По свидетельствам биографов, до двух лет эмоционально Адлер был более привязан к матери, но после рождения младшего брата стал более близок к отцу, чьим любимцем оставался в течение всего детства. Он рос достаточно болезненным ребенком, и мир его детства был полон ощущений бессилия и боли, картин смерти и похорон. Так, он очень рано переболел рахитом, последствия которого ощущал еще долгое время; он поздно начал ходить, плохо владел своим телом. Когда ему было три года, в постельке, стоявшей рядом с его постелью, умер младший брат. Как пишет сам Адлер, у него было «беспризорное детство на улицах Вены» (Сидоренко, с. 10). Из-за невозможности играть со сверстниками в активные игры большую часть времени он проводил за книгами. В гимназии он страдал от одиночества, неудовлетворенности и непринятия своего тела, постоянной болезненности.
Из школьной биографии Адлера хорошо известен случай, когда учитель математики, в связи с тем что Адлера пришлось оставить на второй год, посоветовал его отцу забрать сына из школы и отдать в ученики к сапожнику, так как «он, видимо, не способен ни на что другое» (Хьелл, Зиглер, с. 163). Но отец отказался, и через некоторое время Адлер стал лучшим учеником в классе по математике. Позже он писал: «Если бы отец последовал этому совету и позволил мне стать сапожником, я, вероятно, хорошо преуспел бы в этом ремесле, но тогда я всю свою жизнь находился бы в убеждении, что существует такая вещь, как неспособность к математике» (Orgler, p. 3).
В 1895 г. Адлер окончил Венский университет и начал практиковать как врач-офтальмолог и общий терапевт в самых бедных районах города. В это же время он примкнул к социал-демократическому движению. Увлечение социалистическими идеями привело Адлера к изучению взаимосвязи условий труда и профзаболеваний. В 1898-1903 гг. он опубликовал несколько статей по проблемам социальной гигиены.
В 1901 г. Адлер выступил в печати с рядом статей, где защищал от нападок работы Фрейда, после чего по приглашению последнего вступил в кружок, собиравшийся по средам на квартире Фрейда и позже получивший название Венского психоаналитического общества. Хотя во многих работах по истории психотерапии Адлера упоминают как ученика и чуть ли не студента Фрейда, на момент их встречи он уже состоялся как врач.
В 1907 г. Адлер опубликовал свою первую крупную психологическую статью «Исследование недостаточности органов и ее психической компенсации». Идеи, выдвинутые в ней, заслужили достаточно высокую оценку Фрейда. Однако последующая его работа, посвященная инстинкту агрессии (1908), натолкнулось на неодобрение Фрейда [Гораздо позже, когда Адлер уже отказался от теории инстинктов, а Фрейд развил концепцию влечения к смерти, Адлер провозгласил: «Я обогатил психоанализ агрессивным влечением. Я с радостью преподнес им его в дар!».]. Расхождение во взглядах усилилось и, усугубленное личным конфликтом [В 1910 г. на психоаналитическом конгрессе в Веймаре по настоянию Фрейда было внесено предложение в обязательном порядке направлять все научные статьи на проверку К. Г. Юнгу, которого Фрейд считал своим «кронпринцем» и преемником. Это предложение Адлер расценил как ущемление свободы и выразил бурный протест. Пытаясь смягчить ситуацию, Фрейд сделал Адлера президентом Венского психоаналитического общества и вместе с В. Штекелем, соредактором психоаналитического журнала. Но в 1911 г. Адлер выступил перед членами психоаналитического общества с четырьмя лекциями под названием «Критика фрейдовской сексуальной теории эмоциональной жизни». «Горячность боя превзошла все, что до сих пор приходилось переживать в кружке, уже видавшем виды» (Виттельс, с. 124). На следующем заседании один из самых незначительных членов кружка предложил Адлеру «покинуть общество, с главой которого у него полное расхождение» (там же). Ф. Виттельс, один из историков психоанализа, так пишет об этом: «Адлера, которого Фрейд, по-видимому не без основания, считал честолюбивым, он окружил почетом, что вызвало обиду со стороны других участников кружка, не удовлетворив Адлера... Адлер — сам приземистый и неуклюжий, до сих пор у меня перед глазами за столом кружка Фрейда, с вечной сигарой во рту; на диалекте добродушного венского обывателя он то и дело возвращался к своей мысли о неполноценности органов... Этот на редкость умный человек пренебрегает почти всем, что создало славу психоанализу; вместо этого он пожинает дешевые лавры среди представителей так называемого здравого смысла, который видит вещи такими, какими их видели всегда, и отказывается от более глубоких познаний, если они противоречат традиционному вчерашнему» (там же, с. 121 — 125).], завершилось тем, что в 1911 г. 10 из 23 членов Психоаналитического общества (большинство из которых были социал-демократами) покинули его и создали Общество свободного психоанализа, которое в 1912 г. было переименовано в Общество Индивидуальной психологии.
В 1914 г., во время Первой мировой войны Адлер добровольно поступил на службу в армию в качестве военного врача и занимался лечением нервно-психических расстройств в Кракове, Брно и Вене. После окончания войны он сосредоточил все свои силы и знания на проблеме воспитания детей и воспитания воспитателей. По удачному стечению обстоятельств именно в это время правительство первой Австрийской республики предприняло реформу образования, основные идеи которой во многом совпадали с идеями Адлера. Принимая в этой реформе самое активное участие, в 1919-1924 гг. он проводил еженедельные семинары по психологии детей и подростков, а затем по психологии великих людей и по проблемам социальной психологии в академии «Народный дом». В 1923-1928 гг. Адлер прочел курс лекций «Проблемы детей в школе» в Педагогическом институте Вены на факультете коррекционного обучения. Кроме того, начиная с 1920 г. Адлер уделял много времени практической работе в воспитательных консультативных центрах. Первый центр был организован при «Народном доме» и предназначался для подготовки учителей, а к 1929 г. в Вене насчитывалось уже 28 таких центров. [Зимой 1927-1928 гг. в новом Институте ведения детей в Нью-Йорке его слушал молодой интерн К. Роджерс. «Приученный к довольно жесткому фрейдистскому подходу, который практиковался в нашем институте, — необходимы были 75-страничные истории болезни и изнуряющие батареи тестов, прежде чем ты мог лишь подумать об оказании "терапевтической помощи", — я был поражен очень прямой и обманчиво простой манерой д-ра Адлера непосредственно обращаться к ребенку или его родителям. Потребовалось длительное время, пока я понял, сколь многому я у него научился» (цит. по: Сидоренко, с. 15).] В 1931 г. была создана экспериментальная школа Индивидуальной психологии. Но в связи с экспансией немецкого национал-социализма в 1935 г. Адлер переехал в США, где с 1926 г. почти каждую зиму читал курс лекций в Колумбийском университете. Стремясь донести гуманистические идеи индивидуальной психологии до как можно большего количества людей, Адлер, несмотря на серьезную опасность, продолжал выезжать в Европу для чтения лекций и демонстрации методов своей работы. 28 мая 1937 г. в шотландском городе Абердине он умер от внезапного сердечного приступа по пути на собственную лекцию. [Когда Фрейд узнал о его смерти, он написал своему другу, который был очень расстроен этим известием: «Мне непонятна Ваша симпатия к Адлеру. Для еврейского мальчика из пригорода Вены смерть в Абердине уже сама по себе — неслыханная карьера и доказательство того, как он преуспел. На самом деле мир щедро вознаградил его за старания на ниве опровержения психоанализа» (цит. по: Хьелл, Зиглер, с. 164).]