Литература. 5 класс Методические рекомендации

Вид материала

Литература

Содержание Учебник литературы. 5 класс: содержание, строение, методика использования. Характеристика основных разделов учебника. Слово в фольклоре и литературе Народные волшебные сказки По следам сказок о животных Народная лирическая песня Краткие рекомендации к основным разделам учебника Дополнительные разделы учебника, их место в содержании курса Рубрики учебника Лондон Дж. Шмелев И.С. Астафьев В.П. О словарях Перовский Н.А. Творческие портреты Примерное тематическое планирование Тематическое планирование Слово в фольклоре и литературе Детский фольклор Обрядовая поэзия ... Полное содержание

Подобный материал:

• Методические рекомендации по использованию в эксперименте действующих учебников для, 344.35kb.
• Методические рекомендации по использованию в эксперименте действующих учебников для, 342.33kb.
• Методические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс, 224.2kb.
• Методические рекомендации к учебникам "Физика. 10 класс" и "Физика. 11 класс, 217.06kb.
• Литература 10 класс, гуманитарно-юридический, социально-экономический Русская литература., 121.55kb.
• Методические пособия. Полухина В. П. Литература: 6 класс: Методические советы М.: Просвещение,, 101.74kb.
• Е. В. Чудинова е. Н. Букварёва окружающий мир методические рекомендации, 1422.69kb.
• Методические рекомендации к учебнику «Литература. 10 класс», 952.17kb.
• О. Е. Соловьева М. 45 Методические рекомендации по курсу «Лексикология» : Специальность, 442.41kb.
• Методические рекомендации учителям-предметникам на 2009/2010 учебный год часть, 1491.73kb.

А.Н. Романова


Литература. 5 класс

Методические рекомендации


Под редакцией А.В. Гулина

Общая характеристика курса


Уважаемые коллеги!

Разнообразие современных программ по литературе, их высокое качество, кажется, уже не оставляют возможности для поиска новых вариантов организации обучения. Но, безусловно, такое впечатление обманчиво. Меняющаяся жизнь и неизменные ценностные ориентиры, обновленные требования стандарта и анализ опыта итоговой аттестации, педагогические инновации и традиции отечественной школы, пробуждают стремление к наилучшему даже на фоне очень хорошего, заставляют искать пути если не к совершенству, то к своему представлению о должном и правильном.

Разработка учебного курса по литературе сегодня в первую очередь задается целями литературного образования, сформулированными в Государственном стандарте второго поколения и конкретизированными в Примерной программе основного общего образования по литературе. В этих же документах определено инвариантное содержание образования и описаны личностные, метапредметные и предметные результаты изучения предмета «Литература». Для характеристики предлагаемого курса и учебно-методического комплекта необходимо рассмотреть их соотношение с нормативными документами, показать, что важнейшие аспекты литературного образования, нашедшие отражение в нашей учебной линии, не противоречат общим положениям современного стандарта, а выступают как их логическое развитие, что не исключает оригинальности авторской концепции.

Основная цель литературного образования в документах обозначена следующим образом: «формирование духовно развитой личности, обладающей гуманистическим мировоззрением, национальным самосознанием и общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма»¹. (С. 5)

В такой иерархии целей проявляется преемственность нового стандарта по отношению к стандарту первого поколения – и глубже – по отношению к программам советского времени (а также к некоторым программам дореволюционной российской школы). Сегодня очевидна необходимость духовно-нравственного воспитания молодежи, воспитания гражданственности и патриотизма, формирования национальной идентичности. Наряду с новыми предметами, призванными формировать духовно-нравственную культуру школьника, эту задачу должны решать дисциплины, традиционные для российского образования, в первую очередь – литература. Это закономерно: литература в российской школе всегда воспринималась как предмет воспитывающий, формирующий личность.

Примерная образовательная программа характеризует литературу как «искусство словесного образа – особый способ познания жизни, художественную модель мира», обладающую, в отличие от научной картины бытия, эмоциональностью, метафоричностью, многозначностью, ассоциативностью, незавершённостью и предполагающую «активное сотворчество воспринимающего» (с.4). Однако необходимо, на наш взгляд, уточнить понимание предмета и в процессе обучения выдвинуть на первый план некоторые существенные стороны этого феномена (литературы как словесного искусства). В соответствии с традициями российской школы, предметом изучения является не столько в целом литература как вид искусства, и тем более не совокупность отдельных словесных эстетических объектов, но определяющая для нашей культуры сторона этого явления: отражение национального самосознания в художественном слове.

Литература раскрывает нам историю духовной жизни народа, выступая не иллюстрацией, но необходимой параллелью к собственно истории, благодаря которой «внешняя» история народа и его идеальное бытие предстают в неразрывной целостности. Судьба русской литературы, ее становление на разных исторических этапах должны быть осмыслены учениками как отражение народной судьбы. Только такое понимание позволяет сохранить традиционное место литературы в учебном плане: рядом с такими предметами, как история и обществознание, не сместить ее в блок предметов эстетического цикла.

Мы считаем главной целью курса воспитание в духе ценностей русской культуры, формирование духовно-нравственной культуры школьника на основе национальных традиций России, включая такую ее традицию, как уважение и открытость культурам других народов и стран.

Соответственно, важнейшим результатом литературного образования должна стать способность ученика сознавать себя гражданином России, наследником ее духовного богатства, глубоко ощущать неповторимость своей истории, культуры; ценить и уважать достижения иных культур, видеть положительные стороны взаимодействия родной культуры с высокими образцами зарубежной; оценивать вред, наносимый национальной жизни поспешным или насильственным внедрением чуждого опыта и присвоением худших образцов псевдокультуры. Это, на наш взгляд, является уточнением личностного результата образования, в более общем виде сформулированного в нормативном документе: «совершенствование духовно-нравственных качеств личности, воспитание чувства любви к многонациональному отечеству, уважительного отношения к русской литературе, к культурам других народов». (С.7)


В литературе каждого народа сконцентрирован особый опыт познания и отражения действительности, присущий данному народу и составляющий его вклад в мировую культуру. Поэтому в нашей программе широко представлена мировая литература в ее лучших образцах. Творчество разных народов мира образует контекст, в котором русская словесность рассматривается как уникальное и целостное явление.

Целью изучения предмета «Литература» является также «постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма». (С.5.)

Общая формулировка требует некоторого уточнения - каким образом должно осуществляться это постижение. На наш взгляд, при всех инновационных процессах в современном образовании, важнейшей задачей является сохранение лучших традиций российской школы: системности обучения, фундаментальности образования, научности в определении содержания любой конкретной дисциплины. Без этого не сформируются дисциплина мышления и навык учения, которые так необходимы сегодняшнему школьнику, в условиях постоянно меняющейся информации, требующей непрерывного образования и самообразования.

Мы стремились придать курсу действительно глубокий фундаментальный характер. Невозможно обеспечить его, опираясь в отборе произведений и структурировании курса на вкусовые пристрастия авторов программы или читательские интересы школьников. Научность в изучении родной словесности предполагает опору на те фундаментальные методы, которые выработаны филологической наукой и отражены в практике высшей школы. Изучение теории литературы и истории литературы зарубежных стран, выступая как содержание самостоятельных дисциплин, одновременно обеспечивает необходимую базу для освоения главного курса, предметом которого является история отечественной словесности. Разнообразие современных методов исследования не отменяет главного принципиального подхода: русская литература – явление сложное, синтетическое - изучается последовательно в ее историческом развитии: от фольклорных истоков к современности.

Поэтому целью (и одновременно условием достижения главной цели – формирования личности) литературного образования в рамках нашего курса является изучение национальной словесности в ее историческом развитии. Ученику предстоит изучить историю ее зарождения и бытования на разных этапах становления национальной культуры, проследить отражение в словесном творчестве национальных особенностей общественной и индивидуальной жизни, а также осмыслить специфику освоения национальной литературой общечеловеческих тем, проблем, конфликтов, отразившуюся как в содержательной стороне литературных произведений (тематике, идеях, пафосе), так и в их поэтике. При этом конкретным объектом изучения на каждом этапе учебной деятельности школьника выступает литературное произведение, признание самоценности которого исключает прагматически-утилитарный подход к тексту лишь как к материалу для выработки тех или иных компетенций.

История России и история русской литературы неразрывно связаны, и изучение этой взаимосвязи должно создавать в сознании ученика целостный комплекс представлений о судьбе и культуре его народа, о том, как отражались в литературе его надежды, идеалы, как на нее влияли и как в ней же отражались реальные исторические события. Такой подход обеспечивает полноту и глубину восприятия человеком национально-исторической действительности, формирует объективное и объемное представление о своей национальной культуре и, следовательно, обеспечивает достижение образовательных результатов, сформулированных в современном стандарте. Результаты образования действительно приобретают личностный характер, если способствуют накоплению в душевном опыте ребенка таких переживаний и чувств, как

- патриотизм, чувство гордости от сознания причастности к великой истории и культуре своей страны и своего народа;

- уверенность в завтрашнем дне, утвержденная на позитивной оценке своего прошлого и критически активном приятии настоящего;

- ощущение безопасности, основанное на вере в человека и в сотрудничество, взаимопонимание, взаимопомощь людей;

- ощущение осмысленности, неслучайности бытия в целом.

Таким образом, чтение, изучение и постижение литературных произведений способствует формированию соответствующих качеств личности, иначе говоря, достигается совмещение и органическое единство целей (аналитически выделенных и формально разведенных только для их более точного понимания), то есть превращение «целей» в «цель», без чего все обучение лишается смысла.


Принцип историзма, значение которого подчеркнуто в нормативных документах, должен быть, по нашему убеждению, реализован в конкретном строении курса.

Историческое развитие народа и его национальной культуры – единый процесс, становление национального сознания и отражающей (и одновременно формирующей) его литературы также является единым на всем протяжении.

Необходимо сформировать представление о едином процессе развития национальной литературы (в контексте истории национальной культуры), в котором, разумеется, были кризисы, резкие переломы и скачки, но не было полного обрыва связи времен – ни в начале XVIII, ни в начале XX века. Древнерусская литература, Русская классическая литература золотого и Серебряного веков, новейшая литература с ее советской и зарубежной ветвями, современная постсоветская – все это названия разных этапов великой национальной словесности – мощной и поныне живой в своем непрерывном становлении, полном драматизма и внутренних противоречий, как едина и поныне жива Россия – во всех трагических изломах своей судьбы.

Мы считаем, что формирование историзма как качества мышления требует, чтобы линейно-хронологический подход в построении курса явно и отчетливо доминировал и был очевидным для самого ученика. В основу курса ложится последовательное освоение основных этапов исторического становления русской словесности: устного народного творчества, древнерусской литературы, классической русской литературы XVIII – XX веков. Таким образом, развитие национальной литературы прослеживается последовательно, на исторической основе, при этом раскрывается и специфика каждого периода (например, преобладание духовных жанров или каноничность искусства в эпоху Древней Руси), и то общее, что объединяет все этапы, делает русскую литературу великой национальной литературой. Каждый этап не имеет строго очерченных временных границ, но продолжается в последующем. Так ребенок, подросток, юноша продолжают жить во взрослом человеке, предопределяя настрой его души и образ мыслей.

В определенном смысле можно образно соотнести процесс созревания национальной литературы с индивидуальным опытом роста. Глубокий исторический подход позволит ученику воспринять родную словесность как живое, органическое, целостное и естественно развивающееся явление, заставит задуматься о современном состоянии культуры: дряхлость ли это, порог ли нового рождения или «кризис среднего возраста»? - в итоге, может быть, подтолкнет к созданию собственного образного или теоретического представления о пути развития родной литературы.

Разумеется, абсолютизировать поступательное движение не следует. Родная словесность на каждом этапе своего развития – не зародыш, не ступень к чему-то высшему, а самоценное и законченное явление, в котором в то же время таятся первоистоки и прообразы дальнейших стадий роста. Для того чтобы показать ребятам эту живую связь прошлого и настоящего, древнего и недавнего, необходимо, изучая каждый этап жизни родной литературы, обращаться к тем художественным следствиям, к тем «плодам», которые в классический, зрелый период впитали накопленные прежде соки. Изучая фольклор, обращаться к литературным произведениям (или их фрагментам), в которых связь с фольклорными сюжетами, идеалами, поэтикой выступает ясно и зримо.

Осваивая древнерусскую литературу, прочитывать классические произведения, впитавшие ее традиции, изучая литературу XIX века, прослеживать ее влияние в образцах современной поэзии и прозы. Благодаря этому каждый этап обучения становится пропедевтическим по отношению к последующим. В то же время ходе каждого этапа осуществляется возвращение к ранее изученным стадиям истории литературы. Такое строение курса позволяет добиться последовательности, логичности изучения русской художественной словесности и в то же время избежать однообразия, связанного с долговременным погружением в литературу одного исторического периода.


Кроме указанных выше традиционных принципов историзма, единства формы и содержания художественного произведения, связи искусства с жизнью, для нашего курса особую важность приобретает принцип системности, понимаемый шире, чем просто последовательность в освоении материала и постепенное усложнение видов деятельности. Системность определяется взаимосвязью частей в составе целого и соподчиненностью отдельных элементов в реализации общего замысла.

Структура курса позволяет установить внутрипредметные связи (проблемно-тематического плана или связанные с особенностями поэтики), что формирует умение школьника включать конкретное произведение в широкий литературный контекст.

Например, в 5 классе мы говорим о том, как лирика в литературе питается темами и образами народной песни, показываем, как плодотворно общение поэта с родным фольклором, как тесно связаны многие поэты с народными традициями. Об этом мы рассуждаем с ребятами, изучая произведения Кольцова, Дельвига, Есенина, Рубцова, Исаковского, и других русских поэтов. А затем предлагаем ученикам знакомство с поэзией Р.Бернса – народного поэта Шотландии. И явление, о котором идет речь (связь лирики в литературе с традициями народной песни) предстает как закономерность мирового литературного процесса, которая оригинально (то есть национально своеобразно) обнаруживает себя в литературах разных стран. Так включение зарубежной литературы в состав курса перестает быть хаотичным и произвольным, подчиняется общим целям обучения. Произведения отечественной словесности систематически сопоставляются с творениями иных национальных литератур, чтобы школьник воспринимал многообразие авторских индивидуальностей в литературах мира и учился видеть связь каждого писателя с культурой своего народа. Обращение к литературным и фольклорным произведениям других народов позволяет отчетливее показать ребятам закономерности существования литературы как вида искусства, показать единство творческого процесса, чудо рождения слова в литературе разных стран и выявить своеобразие русской литературы в результате таких систематических сопоставлений.

В результате формируется умение соотносить нравственные идеалы произведений русской и иной национальной литературы, выявлять их сходство и национально-обусловленное своеобразие художественных решений.

Рубрики «Из зарубежной литературы», «Из литературы народов России» представлены в каждом годовом курсе. Например, в 5 классе ученикам предлагается сопоставить русские пословицы с английскими, латинскими; выявить национально характерное в пословицах угро-финского и татарского народов. В 6 классе ученики знакомятся с легендами и преданиями народов России.

В отборе произведений зарубежной / инонациональной литературы учитывается не только удобство сопоставления в хронологическом, жанровом, тематическом аспекте, но и значимость данного произведения в национальной культуре, его способность представить наиболее характерное для нравственного и культурного облика создавшего его народа. Так, например, в курс 5 класса включена лирика средневековых поэтов Китая и Японии. Своеобразие восточной литературной традиции не позволяет проводить прямых параллелей между ней и историей русской литературы. Но тем самым расширяется культурный контекст, на фоне которого отечественная литература воспринимается в ее неповторимой индивидуальности.

Таким образом, в нашем курсе создание внутрипредметных связей, включение произведения в синхронический и диахронический литературно-исторический контекст является методологической основой, определяющей подход к изучаемому произведению, специфику его анализа и обеспечивающей соблюдение принципа системности обучения на всех его этапах.


Современное образование носит развивающий характер, является личностно-ориентированным. «Развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации личности» (С.5.) определяется как цель литературного образования и дополняется целью овладения рядом универсальных и предметных умений, учебных действий, необходимых для усвоения содержания литературных произведений и одновременно обеспечивающих развитие интеллекта и творческих способностей в целом. Очевидно, что достижение этих целей невозможно на основе заучивания, механического запоминания учебного материала. Развивающий характер обучения достигается не только использованием соответствующих образовательных технологий. Прежде всего, он должен быть обеспечен на уровне принципов построения курса и методов организации учебного процесса. В нашей линии это достигается соблюдением принципов избирательности и проблемности обучения.

Принцип избирательности, заведомой неполноты отбора литературных фактов и анализа литературных произведений во многом снимает проблему «несоответствия возрасту», позволяет освоить школьникам (пусть в отдельных аспектах) те произведения, которые слишком сложны для всестороннего изучения. Школьный разбор – не аналог научного исследования. Научная достоверность предлагаемой детям информации не означает все-таки, что эта информация является в научном отношении исчерпывающей. Больше того, на сегодняшний день «золотое правило дидактики», согласно которому в школьном преподавании должно использоваться лишь то, что прочно утвердилось в науке, приходится существенно пересматривать. Отсутствие догматизма в современной науке приводит к равноправному сосуществованию противоречивых гипотез даже в сфере точных и естественных наук.

Учитель должен быть готов к тому, что любая познавательная информация, изложенная в учебнике, может столкнуться с противоречащей ей информацией, добытой учеником из иных источников. Безусловно, авторы линии опираются на самые авторитетные концепции и методы современной науки, но при этом не считают содержание учебника «истиной в последней инстанции». Любое познавательное противоречие, возникающее в процессе обучения в сознании ученика или учителя, мы считаем позитивным явлением, стимулирующим процесс самообразования и саморазвития. С учебником (как и с учителем) можно спорить! Важно научиться оценивать качество информации, надежность ее источников. Важно научить ребят продуктивно сталкивать версии и гипотезы, искать аргументы, обосновывать утверждения. На это указывает и Примерная образовательная программа, формулируя один из важнейших метапредметных результатов: «умение понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы». (С.7) Неполнота, избирательность не означает случайность или поверхностность, напротив, чем больше фактов осмыслено, осознано ребенком, тем очевиднее для него становится неисчерпаемость познаваемого явления – в этом смысле мы говорим об избирательности как познавательном принципе. Творчески продуктивная «пустота», незаполненность готовой, общей для всех информацией создает то пространство свободы, личного истолкования, которое считается неотъемлемой характеристикой гуманитарного знания. Избирательность, таким образом, оказывается залогом проблемности обучения.

Проблемный подход во многом обеспечивается самим содержанием курса, который представляет движение родной литературы, устремляет внимание школьников на развитие ее во времени, а значит, требует выявления причин, анализа противоречий как движущих сил ее развития. Принцип проблемности проявляется и на уровне отдельных дидактических единиц. Например, при изучении творчества писателя мы стремимся показать ученикам как индивидуальность художника, так и его органическую связь со своим народом. Разбор произведения предполагает открытие в нем исторически обусловленного и в то же время художественно-свободного начал в их единстве и борьбе и т.д. Но главным образом проблемность проявляется в методике обучения, частично отраженной в структуре программы и максимально реализованной в методическом аппарате учебника.


Учебник литературы. 5 класс: содержание, строение, методика использования.


Главное, к чему стремились авторы учебника – создать условия для доверительного общения с учеником, сделать книгу его добрым собеседником. Наш учебник не справочник, не безликий информационный ресурс. Конечно, в нем содержатся объективные и научно достоверные сведения по истории и теории литературы. Но кроме того в нем выражено личное эмоциональное и оценочное отношение авторов к тем фактам и явлениям, о которых в учебнике рассказывается, в первую очередь, - к писателям, чье творчество изучается.

Мы убеждены, что научить ребят мыслить, судить самостоятельно о прочитанном можно только вовлекая их в процесс размышления и суждения. В статьях учебника представлены такие раздумья о литературе, которые часто выходят за рамки литературы и обращаются к вопросам жизни, человеческих отношений, судеб нашей страны. Мы хотели бы, чтобы учитель подхватил эту нить живой беседы с детьми о том, что волнует его самого, и помог ребятам научиться видеть связь искусства с действительностью, находить в литературе ответы на главные вопросы жизни.

Может быть, темы, которые предлагаются ребятам для размышления, иногда опережают их жизненный опыт, но это закономерно, ведь и литературные произведения, которые мы с детьми читаем и обсуждаем, чаще всего написаны не для детей и безо всяких скидок на опыт юного читателя. И тем не менее на этих недетских книгах выросли многие поколения детей в России. Уровень предлагаемых вопросов определяется уровнем проблематики творчества Пушкина, Лермонтова, Тургенева, Льва Толстого и других писателей. И, как показывает практика, детскому пониманию доступно порой куда больше, чем думают взрослые. Мыслящим человеком нашего ученика может сделать серьезный разговор о сложных вещах, который предлагается ему в учебных статьях. Ведь литература и учит думать «о трудном и добром». Мы не боимся ставить перед ребятами вопросы «не по возрасту», так как убеждены, что нет таких взрослых вопросов, над которыми не размышляют дети, подростки. Они не меньше нас думают о противоречиях реальности, о жизни, смерти, любви, счастье, добре и зле.


В 5 классе ученик только начинает осваивать курс литературы, строение и содержание учебника во многом может оказаться для него непривычным, неожиданным. Поэтому очень важно, чтобы учитель помог ребятам правильно сориентироваться в материалах учебника: показал, как последовательно в нем развивается общая тема курса, которой подчинены отдельные учебные статьи; обратил внимание ребят на справочный аппарат, научил его использовать. Непонятные слова поясняются в сносках. Литературоведческие термины не только определены и пояснены примерами в основном тексте учебника, но и собраны в словаре. Важно приучить ребят работать со словарем систематически. Хочется обратить внимание учителя на то, что содержание словаря шире, объемнее, чем требования программы 5 класса к освоению теоретико-литературных понятий. Во-первых, в него вошел ряд культурологических, философских понятий, выходящих за рамки собственно литературы, но необходимых при разборе содержания литературных произведений и важных для формирования духовно-нравственной культуры школьника (например, понятие «идеал» или термин «мораль» в его более широком значении, чем «мораль басни»). Во-вторых, перечень литературоведческих терминов здесь выходит за пределы 5 класса и частично охватывает содержание следующих годовых курсов, что позволяет учителю превышать требования программы и стандарта, включать работу с этими «лишними» материалами в индивидуальную образовательную траекторию наиболее заинтересованных учеников.

В то же время словарные статьи максимально используют содержание изученных литературных произведений: все примеры и пояснения взяты непосредственно из текстов учебника или электронного приложения, что позволяет укрепить внутрипредметные связи и на уровне освоения теоретико-литературного материала, расширить представление ребят о функционировании тех или иных явлений. Например, в словаре дано определение:

Метафора – выразительное средство языка; скрытое сравнение, когда одно явление уподобляется другому, не названному. Нередко метафоры присутствуют в повседневной речи («снег идет»), но чаще всего они используются в художественной литературе, н а п р и м е р : «У кумушки глаза и зубы разгорелись» (И.А. Крылов «Лисица и виноград»).

В основном тексте учебника определение метафоры дается на примере из лирики Ф.И.Тютчева. Так возникает дополнительная внутрипредметная связь между лирическим стихотворением и басней, Тютчевым и Крыловым. Важно, чтобы учитель заметил эту перекличку и помог осознать ее ученику.

Определения теоретико-литературных понятий в текстах статей выделены цветной подложкой и шрифтом, что позволяет обратить внимание ребят на термины, которые необходимо осмыслить, а иногда и выписать в тетрадь, выучить. В остальном теоретико-литературный материал не отделяется от анализа художественных произведений, дается во взаимосвязи с историко-литературными фактами. Мы не выделяем теорию литературы в особую рубрику и не предлагаем особых теоретико-литературных заданий, стремясь подчеркнуть целостность логического и эмоционально-образного постижения литературных произведений, важную и в то же время не самодовлеющую роль теории литературы в содержании курса – как инструмента, необходимого для глубокого понимания прочитанного и как языка, позволяющего адекватно выразить свое понимание.


Безусловно, главное содержание учебника-хрестоматии (помимо текстов изучаемых произведений) сконцентрировано в статьях учебника, а учебная деятельность ребят сосредоточена преимущественно в вопросах и заданиях к текстам и статьям. Есть общие приемы работы с ними, известные каждому словеснику и, разумеется, вполне применимые и здесь. Хотелось бы обратить внимание на некоторые особенности, связанные с концепцией линии и определенными выше принципами.

В учебниках нет опережающих заданий ни к учебным статьям, ни и к текстам литературных произведений. Это принципиальная позиция авторов.

Подготовить к восприятию, определить, на что направить внимание ученика при первичном чтении – задача учителя, хорошо знающего свой класс и чувствующего настроение ребят и их возможности. Поэтому любой материал статьи и любой подходящий проблемный вопрос из помещенных вслед за текстом можно использовать для опережающих заданий адресованных всему классу или отдельным ученикам. Но жесткого «нацеливания» все-таки следует избегать, особенно при работе с художественным текстом.

По тем же причинам мы отказываемся от популярного сейчас маркирования текста при помощи знаков, цвета и шрифта. Выделять заранее рамкой или шрифтом «главную мысль» в тексте статьи - не значит ли провоцировать школьника считать все остальное «неглавным» и читать это «неглавное» кое-как, а то и вовсе пропускать? Надо ли избавлять ребенка от труда выбрать главное самому? Стоит ли направлять его внимание сразу, не позволяя возникнуть может быть, неожиданным, но таким драгоценным личным, особенным ассоциациям, незапланированным мыслям, которые и сделают прочитанное «своим», по-своему понятым?

Восприятие должно быть индивидуальным, читательские впечатления должны возникать свободно, не навязанные заранее заданным вопросом. Гораздо важнее на первом этапе помочь ребятам разобраться в собственных впечатлениях, осознать ценность возникающего личного восприятия, выразить его в точных словах и не бояться несходства этого личного впечатления с мнением других людей.

Следующим этапом работы становится глубокое осмысление прочитанного, анализ художественного текста. Вот здесь важно учитывать логику вопросов, предложенных в учебнике. Во-первых, вопросы расположены в таком порядке, чтобы от частных наблюдений вести к общим выводам, делать постепенно более сложные умозаключения. Во-вторых, задания носят комплексный характер, способствуя как лучшему запоминанию прочитанного, так и осмыслению различных аспектов произведения. Многие вопросы имеют проблемный характер и развивают мышление ребят, способствуют формированию личностной эстетической и этической позиции.

Приведем пример системы вопросов и заданий после изучения рассказа К.Г.Паустовского «Кот–ворюга», поясняя, на что направлены вопросы, какие умения формируются в ходе выполнения заданий.

1. За что одичавшего кота прозвали ворюгой? (Вопрос на запоминание содержания произведения, умение выбирать нужную информацию для ответа на вопрос, умение сжато передавать смысл прочитанного).
   
2. Как удалось людям поймать кота-бандита? (То же)
   
3. В описании кота найдите эпитеты и сравнения. Попробуйте добавить к ним 2-3 собственных (придуманных вами), так чтобы описание стало еще более выразительным. (Задание на закрепление знаний и умений по теории литературы: умение находить в тексте средства художественной выразительности (эпитеты и сравнения), умение использовать эти средства для создания собственного высказывания ).
   
4. Почему «перевоспитавшийся» кот получил прозвище Милиционер? (Вопрос на осмысление прочитанного, который требует осознания противоположного смысла имен «Ворюга» - «Милиционер» и того, что смена имени отражает «перерождение» персонажа рассказа).
   
5. Какую роль в рассказе играет описание осеннего сада и старого дома? (Вопрос на развитие внимания, чуткости к художественному слову. Формирует умение воспринимать подробности в художественном тексте, видеть роль пейзажных деталей в воплощении основной идеи).
   
6. Придумайте и расскажите «предысторию» кота: как он сделался ворюгой? (Задание на развитие воображения и навыков устной речи).
   
7. Сформулируйте главную мысль рассказа К.Г.Паустовского, как вы ее поняли. Подберите примеры, подтверждающие эту мысль в известных вам литературных произведениях (или приведите примеры ситуаций, с которыми вы встречались в жизни). (Итоговое комплексное задание, требующее формулировки своей позиции с учетом позиции автора, самостоятельного создания внутрипредметных связей, осознания связи литературного произведения с действительностью).
   
8. Как вы думаете, мог ли оказаться в роли перевоспитавшегося ворюги другой, дикий зверек (хорек, лисенок)? Как изменился бы в таком случае смысл рассказа К.Г.Паустовского? (Вопрос не только служит развитию эстетической чуткости, понимания неразрывной связи формы и содержания произведения (другой герой - другая идея), но и заставляет обратиться к материалу изученного раздела «Сказки о животных», в котором было показано, как образы и характеры конкретных животных в произведениях словесности зависят от традиций народной культуры, особенностей национального быта и т.д.)
   

Кроме того, отдельные вопросы позволяют установить логические связи между ранее изученным материалом и новым. Особенно важно использовать те вопросы и задания, которые обеспечивают системность обучения, то есть вводят конкретный материал в общую логику курса. В 5-6 классах это вопросы и задания, направленные на усвоение признаков фольклорных жанров, осознание фольклорных традиций в литературе и установление взаимосвязи между общенародными идеалами и индивидуальным творчеством писателя.

Например, при изучении стихотворения Г.Р.Державина «Русские девушки» ученикам предлагаются вопросы:

1. В чем описание девушек у Державина следует народной традиции, а в чем отступает от нее?
   
2. Какие эпитеты в стихотворении являются постоянными, а какие принадлежат автору?
   

Ряд заданий в учебниках 5-6 классов снабжен подсказками. Как правило, это такие задания, которые представляют базовые способы работы с художественным текстом и применяются на уроках литературы систематически: составление плана, создание пересказов разных типов, подготовка характеристики персонажа, работа над сочинением и так далее. Предлагая ребятам алгоритм таких видов деятельности, мы обеспечиваем сознательное овладение приемом и даем возможность возвращаться к этой «инструкции» в каждом новом случае до тех пор, пока не возникнет умение. Например, после изучения сказки «Василиса Прекрасная» предлагается задание с подсказкой:

1. Составьте простой план сказки.
   

Подсказка

На всякий случай, если вы сомневаетесь, напомним, как выглядит простой план:

1. --------
   
2. --------
   
3. --------
   

и т.д.

Чтобы составить его, нужно разделить сказку на фрагменты (в каждом эпизоде должно рассказываться о каком-то одном важном событии). Затем надо озаглавить каждый фрагмент словом, словосочетанием или предложением, которое указывает на это событие. Постарайтесь, чтобы формулировки всех пунктов плана были похожими по форме: слово – так слово, предложение – так предложение. Закончив составление плана, проверьте, не пропущено ли важное происшествие, не нарушена ли последовательность событий.

По такому плану, если понадобится, можно сжато пересказать сказку.

«Подсказки» должны оказаться подспорьем и для родителей, желающих помочь ребенку в домашней работе или проконтролировать результат его самостоятельных занятий. Они содержат понятное поэтапное описание конкретного вида деятельности, благодаря чему родители могут направлять работу ребенка и оценить ее результат. (На уроке таким помощником может выступить не только учитель, но и другой ученик. Наличие алгоритма, образца позволит избежать «вкусовых» оценок в ходе взаимообучения, при работе в парах или группах). Совокупность подсказок определяет результат образования для 5-6 классов на уровне основных учебных действий. Степень овладения базовыми приемами анализа текста выступает основой оценки качества образования на данной ступени – в соответствии с деятельностным подходом современного образовательного стандарта. Поэтому «подсказки» в тексте учебника соотнесены с разделом программы: «Требования к результатам обучения».

«Знаниевый» компонент отражен в итоговых заданиях к разделам учебника. По большей части это вопросы репродуктивного характера, направленные на закрепление наиболее существенной новой информации, освоенной в рамках раздела. Затруднения при ответе на эти вопросы могут быть связаны лишь с невнимательностью или недостаточной проработкой материала учебных статей. С другой стороны, объемный и содержательный ответ на итоговый вопрос раздела требует привлечения примеров, ссылок на конкретные художественные произведения, прочитанные в классе или самостоятельно. Именно на основе итоговых вопросов и заданий должен осуществляться текущий и итоговый контроль знаний учеников, поскольку они в наименьшей степени связаны с уровнем способностей, мышления ребят. Эти вопросы определяют базовый минимум знаний, обеспеченный учебником и доступный любому учащемуся средней школы. Например, после изучения раздела, посвященного литературной сказке, ученики должны ответить на следующие контрольные вопросы:

1. Какие сказки называют литературными?
   
2. Каких авторов литературных сказок вы знаете?
   
3. В чем отличия литературной сказки от народной?
   
4. Как автор литературной сказки может передать свое отношение к героям и событиям?
   
5. Какие свойства литературной сказки могут сделать ее всенародно любимой?
   

Конечно, в учебнике заложены и возможности дифференцированного подхода к обучению.

Некоторые задания отмечены знаком *. Их мы считаем более трудными: требующими исследовательской деятельности или оригинального, творческого подхода. Нередко, выполняя такое задание, ученик должен обращаться к дополнительным информационным источникам, широкой информационной базе. Например: Назовите известные вам произведения других видов искусства, созданные под влиянием творчества Пушкина.


Особую роль выполняют задания творческие. Мы постарались сделать их перечень достаточно обширным и разнообразным. Творческие задания предлагаются практически к каждому изучаемому литературному произведению. Они могут выполняться коллективно, индивидуально или в группах. Каждое такое задание требует создания собственного творческого «продукта»: иллюстрации, художественного исполнения, инсценирования, написания сочинения, сценария, разработки и проведения коллективного творческого дела и так далее.

Например, творческие задания после раздела «По следам волшебной сказки»:

1. Напишите сочинение на тему: «Идеальный герой / Идеальная героиня / сказок Ганса Христиана Андерсена». (В учебнике к этому заданию также дана подсказка.)

2. Вы наверняка смотрели немало фильмов по литературным и народным сказкам. Если среди них есть ваши любимые, - расскажите о них одноклассникам.

3. Составьте вопросы, задания и проведите в классе викторину по литературным сказкам.

После изучения стихотворений Тютчева и Фета:

Создайте творческую группу и подготовьте литературно-музыкальную композицию на тему: «Гроза в русской поэзии».

Составьте небольшой сборник «Поэтический календарь А.А.Фета» (из стихотворений поэта, посвященных разным временам года), украсьте его своими рисунками, фотографиями или репродукциями картин русских художников.


Все художественные произведения, включенные в хрестоматию, учебные статьи и методические материалы содержательно связаны с основной проблематикой учебного курса 5-6 классов, то есть проблемой взаимодействия фольклора и литературы. Остановимся на основных разделах учебника, позволяющих освоить главное содержание курса 5 класса.


Характеристика основных разделов учебника.

Итак, структура курса предполагает изучение в 5-6 классах русского фольклора и литературных произведений, в которых продолжаются традиции народной словесности. Школьники основательно знакомятся с устным народным творчеством. На протяжении 5-6 классов перед учениками проходят все основные жанры фольклора (каждый представлен не одним образцом, а рядом текстов). А ведь каждый из них отражает какую-то очень важную часть народной жизни, народного сознания. Привычно на уроках литературы знакомить ребят с волшебными сказками, в которых воплощено представление народа об идеальном мироустройстве. Но не менее важны, например, предания, исторические песни, отразившие народную оценку исторических событий, отношение народа к разным историческим деятелям. Такое глубокое знакомство с фольклором позволяет в реальности, а не формально достичь обозначенного в примерной образовательной программе предметного результата: «понимание ключевых проблем изученных произведений русского фольклора и фольклора других народов»².

Предлагаемый нами курс литературного образования позволяет выполнить аналогичные задачи и в отношении древнерусской литературы, и литературы XVIII века, занимающих в Примерной образовательной программе еще менее значительное место, чем русский фольклор (два произведения древнерусской литературы три произведения литературы XVIII века).


Учебник 5 класса состоит из следующих основных разделов: