О задачах и средствах религиозного воспитания и образования в русской православной церкви
| Вид материала | Задача |
- Русской Православной Церкви на территории Российской Федерации Отдел религиозного образования, 1015.77kb.
- Проект утвержден решением Священного Синода Русской Православной Церкви, 162.15kb.
- Русской Православной Церкви «О вопросах внутренней жизни и внешней деятельности Русской, 244.23kb.
- Русская православная Церковь Отдел религиозного образования и катехизации русской православной, 7122.75kb.
- Русской Православной Церкви, педагоги, ученые и практические работники, решающие проблемы, 154.16kb.
- Канонические и церковно-правовые основы воссоединения Русской Православной Церкви Московского, 268.77kb.
- Русской Православной Церкви наименование цикла учебных предметов,состовляющих основу, 402.93kb.
- Доклад архимандрита Иоанна (Экономцева), председателя Отдела религиозного образования, 115.9kb.
- Русской Православной Церкви конкурс, 92.12kb.
- Украинской Православной Церкви, ректора Полтавской миссионерской духовной семинар, 140.13kb.
11. Объяснение притчей, прообразов, пророчеств, заповедей и тропарей.
Отличительной чертой Священной истории служит ее прагматизм или назидательность. Она не только дает знание прошлого, но освещает настоящее и назидает на будущее. Поэтому среди священно-исторических повествований помещаются такие отделы, которые не могут быть отнесены к чисто историческим повествованиям, а должны быть причислены к области нравоучения и вероучения. Среди исторических рассказов они находят место потому, что Священная история есть не только повествование о жизни людей на земле, но вместе с тем изложение богооткровенных истин в той последовательности, в какой благоволил их возвещать людям Господь. Эти истины в Св. истории излагаются не в логическом, а в хронологическом порядке их откровения людям. Хотя, конечно, в божественном откровении есть своя система, но она недоступна человеческому пониманию и не может быть рассматриваема с человеческой точки зрения, под углом временных, земных взглядов.
К числу сведений, относящихся по своему содержанию к области вероучения и нравоучения, принадлежат в Священной истории: притчи, пророчества, прообразы, чудеса, заповеди Десятословия, заповеди Блаженства и, как выражение человеческих чувств при воспоминании о проявлении милостей Божиих, тропари двунадесятых праздников. Притча служит весьма употребительным приемом объяснения отвлеченных понятий, посредством наглядных примеров, взятых из обыденной жизни, из всем известной обстановки или из событий всем известных и памятных.
Говорящий притчами брал примеры приспособительно к своим слушателям, и последним предоставлялась возможность делать выводы и заключения на основании конкретных данных и применять частный случай к поступкам во всей своей жизни. С этой целью притчи употреблялись ветхозаветными пророками, но наибольшего развития этот способ назидания слушателей достигает в Евангелии, в учении Самого Спасителя. Его притчи отличаются от ветхозаветных, под которыми разумеются большею частию краткие изречения, похожие по своему построению на пословицы или на афоризмы современной светской литературы. С ветхозаветными притчами в школьной практике встречаться не приходится, и потому необходимо сказать лишь о притчах Спасителя.
Программой начальной школы требуется пройти всего лишь три притчи: о сеятеле, о богатом и Лазаре и о милосердном самарянине. Само существо дела требует к этим трем притчам прибавить -о мытаре и фарисее и о блудном сыне. Первая из этих двух притчей нужна для объяснения молитвы мытаря, а вторая при объяснении недель, приготовительных к Великому посту. В средней школе все притчи Спасителя вносятся в учебник в более или менее дословном изложении по Евангелию и составляют довольно значительную часть учебного материала. Притча, как приспособление учения к известному, определенному кругу слушателей, как пример, взятый из живой, текущей действительности, может быть вполне доступна слушателям в одно время и в одном месте и не всегда понятна в другое. Так например, притча о сеятеле ясна во всех своих подробностях для деревенских детей, которые сами видели, как разбрасывают семена в поле, как некоторые зернышки попадают при пути, при камени, в терние на меже, и та же притча совершенно непонятна многим городским детям, знающим хлеб лишь в печеном виде.
Точно также притча о Мытаре и Фарисее была ясна для евреев, но непонятна для наших детей, так как им приходится встречать и мытарей и фарисеев совершенно под другими названиями. То же самое следует сказать и о большинстве притчей. Вследствие различия современной жизни от той, которой пользовался для сравнений Спаситель, каждая притча требует прежде всего объяснения самого рассказа, введения детей в понимание жизни древних и применения приточных обстоятельств к современной действительности, а иногда и объяснения исторической основы притчи, как в притчах о человеке, отправлявшемся искать царского достоинства, о талантах, о царе и безжалостном заимодавце. Условия жизни того времени совершенно не похожи на современные, и потому для понимания рассказа притчи необходимо сказать об отношениях Иродов к римскому императору и сенату, об экономическом строе у евреев и взаимоотношениях между правителями и подданными. Эти сведения могут быть даны учащимся в доступной форме и в кратком виде.
Таким образом, на уроке закона Божия в современной школе приходится объяснять иногда то, что само некогда служило объяснением. Это толкование представляется необходимым. Без него притчи Спасителя становятся непонятными детям и никакой пользы не приносят. Чтобы избежать при объяснении притчи излишних подробностей, необходимо всегда иметь в виду цель ее произнесения. Каждая притча является представлением отвлеченной истины в наглядных образах, в более распространенном виде. Так напр., в притче о блудном сыне истина-Бог с любовью принимает кающегося грешника, выражаемая небольшим суждением, представляется в виде довольно значительного трогательного рассказа. Для слушателя развитого, умственно зрелого было бы достаточно приведенной формулы, но для детей, не привыкших к отвлеченному мышлению, несравненно действеннее притча. как осязательный пример, затрагивающий не только мысль, но и чувство. Дети на первых порах смотрят на притчу, не как на простое сравнение, а как на самую истину и не идут дальше буквального понимания повествования, т. е. не делают из притчи никакого применения. Так на пример, в притче о богатом и Лазаре лишь запоминают, как единичный факт, о веселой жизни богача и о нищете Лазаря, но не делают вывода, что и каждый человек может быть похож или на первого, или на последнего.
Такое отношение к причтам со стороны детей зависит от их малоразвитости. Но если на эту сторону преподавания не будет обращено внимания законоучителем, то притчи останутся в памяти учащихся как более или менее занимательные рассказы, не имеющие кроме занимательности никакого другого значения. Цель произнесения и изучения притчи заключается в желании нагляднее объяснить слушателям божественную истину и сильнее воздействовать на их воображение для придания большей силы побудительным мотивам в направлении воли служителей истины. Поэтому кроме объяснения буквального значения притчи от законоучителя требуется указать и объяснить ее внутренний смысл. Этот смысл не всегда ясен слушателям, и даже избранные ученики Спасителя обратились к Нему с просьбой объяснить притчу "плевел сельныхъ" после произнесения Им притчи о сеятеле. Для апостолов, как людей непосредственно соприкасавшихся с земледелием, без сомнения, был вполне ясен буквальный смысл названной притчи, и они желали слышать объяснение ее внутреннего значения.
Тем более необходимы эти объяснения детям, так как они не могут долго сосредоточиваться мыслью на одном предмете, не проникают в глубь, а скользят лишь по поверхности предметов. В объяснении притчей является лишь вопрос: когда должен быть объяснен внутренний смысл, т. е. предваряет ли это объяснение притчу или выводится из нее? В этом отношении, конечно, необходимо руководиться примером Спасителя, так как законоучитель, по выражению одного педагога, должен учить не только тому, чему учил Христос, но и так, как Он учил. Иисус Христос, уча притчами, обыкновенно говорил прямо притчу, а вывод предоставлял делать слушателю, т. е. вел человека к познанию истины путем аналитическим, путем пере хода от частного к общему.
При этом методе слушатель не знает наперед, к каким выводам влечет его говорящий, и потому с полным вниманием относится к каждому слову, чего, конечно, ждать нельзя при употреблении дедукции, так как слушатель заранее знает общий вывод и вместо внимания к аналогии может размышлять об опровержении уже известного ему вывода. Пример, получающий от такой расстановки положения и доказательства характер тенденциозности, теряет свою занимательность и не оказывает действия на воображение слушателя. Последний смотрит тогда на рассказ, как на выдуманную басню, а не как на рассказ о происшествии, имевшем место в действительности.
Всякий читатель или слушатель только тогда с интересом следит за ходом повествования, когда он верит в правдивость этого изложения. Хотя всякий грамотный человек знает, что все повести, рассказы и другие литературные произведения составляют плод фантазии автора, но при чтении читающий переживает описываемые события, как действительно происходящие пред его глазами и даже при его участии. Читатель увлекается рассказом, невольно сочувствует одним поступкам и возмущается против других, невольно думает: "ах, если бы я был там, я бы сделал вот так; я хочу быть не таким, а другим." К этому "хочу" ведет и каждая притча. Она должна воздействовать на душу доброго человека так, чтобы он твердо и бесповоротно сказал: "хочу считать всех людей своими ближними, как милосердный самарянин; хочу молиться с сокрушенным сердцем, как мытарь; хочу слышать слово Божие и исполнять его, как добрая земля взращает семена" и т. д. Достигнуть же такого действия притча может в том случае, если она будет выслушана с полным вниманием и без предубеждения.
Последнее особенно важно и достигается произнесением притчи ради вывода, а не в доказательство высказанного вперед общего положения. Особенно характерно и назидательно для всякого учащего начало притчи о Сеятеле. Без всяких предисловий Спаситель сказал слушателям: Послушайте; вот вышел сеятель сеять. Как возле Иисуса Христа собирались толпы народа, жаждавшие послушать Его учение, так и законоучитель окружен в классе детьми, которые любят слушать рассказы. Потому при изложении притчей Спасителя следует вести рассказ, а выводы оставить на конец и постараться о том, чтобы учащиеся, по возможности, сами пришли к надлежащему выводу, к внутреннему смыслу, заключающемуся в той или другой притче. Этот внутренний смысл обычно соединяется не со всей притчей, а лишь с некоторой частью ее. Так напр., в притче о милосердном царе и безжалостном заимодавце внутренний смысл притчи заключается не в том, что один человек был должен много царю, не в том, что он также имел должника, не в том, что царь вызвал его для расчета, а в том, что царский должник, будучи сам прощен, не простил своему должнику.
В притче о блудном сыне главный смысл заключается не в наличности двоих сыновей у одного человека, не в выделе младшего сына, не в его блудной жизни, а в ласковом приеме его отцом по возвращении из далекой страны. В каждой притче есть главная точка сравнения, на, которую необходимо обратить преимущественное внимание, так как в ней и выясняется та истина, ради которой была произнесена притча. Дети довольно легко запоминают рассказ, но они обращают больше внимания на частности и опускают главное, существенное. Поэтому дети нуждаются, для уразумения притчи, в посторонней помощи. Конечно. несравненно будет лучше, если учащиеся будут сами доходить до правильных выводов, но последнее желательно, а не непременно.
Таким образом в притче, как в особом виде священно-исторического рассказа, должны быть выяснены: буквальный смысл, внутренний смысл и главная точка сравнения. После этих объяснений делается, по общему требованию преподавания Священной истории, применение заключающейся в притче истины к современной жизни. Это применение, как вообще всякое назидание, делается кратко и самими учащимися, лишь с помощью законоучителя. Основой всех ветхозаветных верований было ожидание грядущего Мессии. Все лучшие люди не только еврейского народа, но и среди язычников, жили надеждой на будущего Обновителя земли. Поэтому в ветхозаветной истории видное место занимают предсказания о Спасителе и речами, и действиями, или пророчества и прообразы. Как первые, так и вторые по своему внутреннему содержанию и по своей цели тожественны, и лишь вторые отличаются от первых большей наглядностью.
Пророчества заключают в себе или прямые предсказания о Спасителе, как напр., пророчество Исаии о рождении Эммануила от Девы, о начале проповеди в Галилее, об исцелении больных, или же в пророчествах предсказания содержатся иносказательно. Так напр., Валаам называет Мессию звездой от Иакова и говорит о победе над Моавом и о пленении сынов Сифовых, под чем разумеется покорность вере Христовой всех народов; Даниил пророчествует о наступлении царства Мессии в истолковании сна Навуходоносора, под образом заполнения земли камнем, оторвавшимся от горы, и т. п.
В истолковании прямых пророчеств необходимо объяснить только чудесность самого предсказания о будущем, которое никому из людей неизвестно, за несколько столетий, и указать на исполнение их впоследствии; в аллегорических же пророчествах существом дела требуется прибегнуть к тем же приемам, какие применяются при объяснении притчей, т. е. к выяснению буквального смысла, внутреннего значения и главной точки сравнения. Ветхозаветными прообразами служат во первых, лица напр., Исаак, Иосиф, Мелхиседек, во вторых, предметы и установления, напр , жертвы, скиния, купина и в третьих, ветхозаветные события, напр., трехдневное пребывание Ионы в чреве кита, продажа Иосифа братьями.
Истолкование всех вообще прообразов чрезвычайно трудно, так итак, по выражению Большого Катихизиса, "в сенописуемых ино что подобно и ино не подобно". Поэтому необходимо точно выяснить учащимся, в чем заключается сходство прообраза с его исполнением. При этом нельзя не обратить внимания, что в прообразе есть главные черты сходства и есть второстепенные, и первые нуждаются в особом выделении. Так напр.,- в жизни Иосифа главной прообразовательной чертой служит его продажа братьями, хотя не лишены прообразовательного смысла и его напрасные страдания в Египте. Дети плохо различают сходные черты прообразов, не могут вникать в смысл их, и потому черты сходства приходится с ними но только отмечать, но и заучивать. Относительно места объяснения пророчеств и прообразов мнения законоучителей разделяются. Одни преподаватели советуют объяснять их при прохождении ветхозаветной истории, другие при новозаветной.
Основанием для первого взгляда служит тот исторический порядок, в каком Господь проявлял свои откровения через своих избранников; второй взгляд основывается на педагогическом соображении о бесцельности сопоставления нового, т. е. пророчества, с неизвестным еще детям, т. е. с исполнением его. Как возможно, напр., говорить детям о преобразовательном значении продажи Иосифа братьями, когда дети ничего еще не слышали о страданиях Спасителя. Это возражение вполне уместно при ведении дела преподавания закона Божия по поступательной системе, но оно теряет свою силу при концентрической системе, так как последняя требует преподать учащимся в первый же год занятий краткую историю земной жизни Спасителя.
При занятиях по методу поступательному объяснение прообразов удобнее делать при повторении священной истории, так как в этом случае о прообразах возможно говорить в своем месте, а указание на исполнение их будет вполне доступно пониманию учащихся. Видное место среди священно-исторических рассказов занимают повествования о чудесах. Хотя вся история вселенной в обширном смысле должна быть названа чудом, но в священной истории называются чудесами лишь некоторые события, происходящие непосредственно от силы Божией, а не только через силы природы. В различных "Пособиях" и "Руководствах" все чудеса разделяются на три вида:
1) явления выше природы,
2) вопреки природе
3) сообразно природе.
К первому виду чудес относятся, напр., прославление плоти Спасителя после воскресения, взятие Илии и Еноха на небо; примерами второго вида могут служить прозрение слепорожденного, воскресение из" мертвых; к третьему виду могут быть отнесены-исцеление от горячки; бесноватых и др. По-видимому не только в начальной школе, но и в средней нет надобности вникать в сущность понятия чуда, и обычно в школе о чудесах говорится ученикам одинаково, как и о проявлениях политической жизни еврейского народа, как будто чудеса не составляют необыкновенных, особенных явлений.
Прежде всего необходимо отметить, что деление чудес на три вида схоластично и не соответствует действительности. Все чудеса представляют собою явления нормальные, т. е. такие, в каких должна была проявляться вся жизнь, если бы природа не подверглась тлению через преступление Адама Ни бедствий, ни болезней, ни бессилия, ни смерти на земле быть не должно: их Бог не сотворил. Поэтому все чудеса вполне естественны, соответствуют природе, но не теперешней испорченной, а настоящей, чистой природе, какой она явилась по мысли Творца. Человек венец и царь творения.
Силой Создателя он мог все делать на земле, и потому претворение воды в вино на браке Богочеловеком вполне естественно: человек испытывает известную нужду, и природа обязана удовлетворить эту нужду. Ни слепых, ни глухонемых, ни хромых, ни прокаженных Бог не сотворил, немощи явились лишь оттого, что человечество отвергло от себя силу Божию, а друзья Божии и сам Спаситель, как человек, делали несчастных людьми вполне здоровыми.
Это вполне естественно и нормально, и каждый верующий в Бога может, по слову Христа, приказать горе сдвинутся с места и ввергнуться в море. Гора не может не послушаться человека, так как он царь всей при роды. Воскресение из мертвых также вполне естественно, потому что Бог смерти не создал, и Христос, воскрешая мертвых, восстановлял естественный порядок, взамен настоящего, извращенного.
С точки зрения восстановления изначального миропорядка и должны рассматриваться чудеса, совершавшиеся как Спасителем, так и святыми людьми. Чудеса казались удивительными, чудными лишь людям от мира сего, но для сынов Царствия Божия они так же естественны, хотя так же и дивны, как и все явления в мире. И святые доказывали примерами собственной жизни, что каждый верующий в Бога и во Христа получает силу владычества над природой, и эта сила не какой либо чрезвычайный дар, свойственный лишь одному какому либо времени, а дар постоянный. Чудеса были не только Новом Завете, но и в Ветхом.
Господь неизменяем, изменчивы лишь люди. Но совершались всегда чудеса не человеческой силой, а божественной. Сила человечества-ум и знание. Или человечество борется с природой, или чаще приспособляется к ней, а божественная сила в человеке-вера. Верой человек побеждает природу и повелевает ей. Чудеса Христовы все были проявлением любви и милости Божией к страждущим, и эта мысль должна освещать с особенной силой повествования о чудесах. Каждое чудо должно быть представлено в таком изложении, чтобы слушатели невольно приходили в умиление пред величием милости Божией к падшему человечеству, и чтобы они чувствовали желание стать сильными силой Божией посредством жизни по Евангелию.
В пробуждении стремления и каждому приблизиться к дару чудотворения заключается цель повествования о чудесах Христовых и о чудесах святых. Господь только потому и не дает людям разнообразия Своих сил и дарований, что сами люди не хотят жить согласно воле Божией. Оттого не все имеют дарования исцелений и другие отличительные свойства христиан. Если учащиеся захотят иметь силу чудотворения, значит, цель повествования о чудесах Господних достигнута. Достигнуть дара чудотворения могут только истинные слуги Христа, и такое состояние их является истинным счастьем на земле, началом небесного блаженства. Счастье-это такая для всех желанная точка, к которой стремится и которой грезит все человечество. Но где люди счастливые, где довольные и радостные?
Ответ на этот вечный и общечеловеческий вопрос дан Спасителем мира в девяти Блаженствах, начинающих собою проповедь Христа на одной из гор Галилейских. Бесконечно счастливы люди, считающие себя грешными; они постоянно стремятся к улучшению, его достигают и становятся достойными царства небесного. Сознавая свою греховность, они плачут о ней, сокрушаются и найдут утешение... Все заповеди Блаженства находятся в непосредственной взаимной логической связи, и в преподавании священной истории эта связь должна быть выяснена.
Подробное объяснение Блаженств относится к курсу старшого отделения, а во втором необходимо привести буквальное истолкование их и установить их взаимоотношение . Точно такое же требование должно быть применено и к заповедям Десятословия. Как первые, так и вторые в священной истории проходятся главным образом со стороны времени и обстоятельств дарования их людям, и объяснение их при этом делается лишь во избежание сообщения детям сведений непонятных, но доступных пониманию.
К отделу священной истории относится и изучение тропарей на двунадесятые праздники, так как о событиях, послуживших основанием для установления последних, повествуется в священной истории. Хотя изучение праздников и относящихся к ним песнопений ближе всего к объяснению богослужения, но в начальной школе последнее проходится очень кратко, в течение нескольких, приблизительно 9-10, уроков, и потому заучивание тропарей в начальной школе удобнее приурочить к курсу священной истории.
Такое соединение части богослужения с историей представляет собою применение совместного метода преподавания и дает некоторые удобства в распределении учебного материала, облегчая изучение трудных отделов старшего отделения школы и перенося некоторую долю трудности на более легкое, среднее отделение. В средних учебных заведениях, где священная история проходится в виде систематического, а не в виде эпизодического курса, и где объяснение богослужения составляет отдельный предмет преподавания целого года, заучивание тропарей должно относиться к изучению богослужения.
Такое распределение материала облегчает усвоение курса священной истории в целом виде без нарушения стройности ее изложения и хронологической последовательности событий вставными указаниями на установление праздников, которые сами имеют свою историю, и заучиванием песнопений в честь этих торжеств христианской церкви.
Каждый тропарь представляет собою полуэпическое и полулирическое стихотворение. Всякое стихотворение сохраняет свою прелесть лишь при буквальном воспроизведении. Малейшее изменение в стихотворении является его искажением, и потому замена одного слова другим, перестановка слов, а тем более свободная передача стихотворения допущены быть не могут. Тропарь, как поэтическое произведение, должен быть или заучен дословно, или лишь прочитан по - славянски, но отнюдь не может быть передаваем на славянском языке с сохранением лишь некоторых выражений и с заменой других. Хотя все тропари несравненно более изящны и красивы в подлиннике, но и славянские обороты настолько тесно связаны с классическими, что дух греческой поэзии в славянском переводе сохранился довольно полно.
В начальной школе, вследствие краткости курса, не всегда возможно заучить тропари двунадесятых праздников, но в средних учебных заведениях времени для этого найдется достаточно. Лучшей помощью в этом заучивании может быть урок церковного пения. При заучивании тропарей необходимо следить за дословной точностью, но совсем другое нужно сказать относительно объяснения их смысла и значения. Самым легким способом объяснения является дословный перевод славянского текста тропарей на русский язык или иначе перевод с перевода. Этот прием, кроме легкости для преподавателя, никаких достоинств не имеет. Всякий дословный перевод с одного языка на другой искажает поэтическое произведение и превращает его в уродливую прозаическую вещь. Что, напр., можно сказать о таком переводе известного Erlkonig, a Гете: Кто едет на лошади так поздно через ночь и ветер? Это есть отец со своим дитятей. Он держит его твердо, он его согревает... и т. д. А ведь здесь сохранены в неприкосновенности подлинные выражения поэта.
Точно таким же уродованием вдохновенных священных песнопений является и рабский перевод буква в букву тропарей на русский язык. Такой перевод и не может быть понят детьми. Что, напр., поймут они в словах: радуйся исполнение намерения Зиждителя - в тропаре Введению? Или какое понятие соединят дети с выражением: явилось поклонение Святой Троицы, просвещающей находящихся во тьме-в тропарях Крещения и Сретения? Какой бы тропарь мы ни перевели буквально на русский язык, он будет непонятен детям, потеряет свою поэтическую прелесть, и лишь необходимость заучивания двойного непонятного текста славянского и русскаго-доставит детям излишнее огорчение. Всякое стихотворение может считаться достигшим цели, если оно пробудило в читателе или слушателе хотя бы частицу чувства, вдохновившого поэта. Для достижения этой цели нет надобности разбирать каждую фразу, каждое слово стихотворения по отдельности.
Такой подробный разбор способен расхолодить, а не согреть в душе известное настроение. Точно также и при объяснении тропарей необходимо лишь выяснить детям общий смысл тропаря и не следует переводить в нем каждое слово. В духовно-учебных заведениях, где учащиеся знакомятся и с грамматикой церковно-славянского языка и обладают знанием значения славянских слов, возможен и дословный, и смысловой перевод тропарей, но в начальных училищах и в светских учебных заведениях вполне достаточно знания общего смысла тропарей. Лучше достичь меньших, но твердых знаний, чем гнаться за большими и не достичь ничего.
12. Заучивание.
Всякий учебный предмет имеет две стороны: материальную и формальную. Под первой разумеется приобретение учащимися полезных знаний, материала для использования в жизни, а под второй - достижение духовного развития человека в умственном и в нравственном отношениях. На первую сторону главное влияние имеет содержание предмета изучения, а на вторую-постановка преподавания. Изучение самого полезного, самого необходимого предмета по своему содержанию может быть бесполезным со стороны нравственного воздействия, может оказаться непроизводительным вследствие неправильной постановки его преподавания. Поэтому труд поднятия влияния изучаемого предмета на учащихся всецело ложится на преподавателя, а труд усвоения полезных сведений делится между учащим и учащимися.
Старая школа, в лице своих заурядных представителей, не знала такого распределения; горечь учения в нем ложилась на учащихся, а учащие лишь пожинали плоды этого горчайшего из всех корней. Вследствие такой постановки школьного преподавания, не искорененного из учебных заведений и доныне, между людьми учеными встречается еще очень мало образованных и мудрых, т. е. добродетельных, На школу раздаются жалобы в порче молодого поколения, и жалобы эти весьма часто вполне основательны. Всякое новое впечатление, а тем более всякое новое понятие оставляет на душе каждого человека некоторый след, имеющий влияние на его дальнейшие поступки. Как на пластинке граммофона всякая черточка переходит при воспроизведении в тот или иной, звук, так и в жизни человека всякое понятие впоследствии переходит из небытия в бытие, в виде ли поступка, или в виде борьбы человеческой воли с возможностью проявления прежнего понятия вовне.
Всякое знание может быть и вредным и полезным, сообразно направлению воли обладателя знания. Поэтому учащему принадлежит и похвала за нравственно чистых учеников, и порицание за пользующихся своими знаниями ко вреду ближним. Но пользоваться знаниями может лишь тот, кто обладает ими. Все полезное из школьного учения должно быть непременно усвоено, заучено учащимися. Без заучивания никакое ученье невозможно. Школа обязана облегчить трудность усвоения учебного предмета, но она должна развить в учащихся и любовь к труду. На этом основании ученикам необходимо задавание уроков на дом и требование от учеников знания заданного. Не трудно заметить в школе, что ученики, усвоивши урок со слов преподавателя, забывают его чрезвычайно быстро, а усвоившие самостоятельно сохраняют его в памяти на продолжительное время.
В отношении заучивания уроков требования преподавателей расходятся очень резко: одни требуют буквального заучивания текста учебника, другие наоборот, преследуют такое зазубривание. Первые основывают свой взгляд на том соображении, что ученик лучше книжки сказать не может, а вторые-на том, что ученик должен понимать урок, а не зазубривать, и свое понимание он может выразить лишь при свободной передаче текста учебника. Как бы ни передавал ученик усвоенное, а не зазубренное им содержание урока, он выражает как бы свою собственную мысль, свое убеждение; обнаруживает свою духовную жизнь. При буквальном же запоминании и воспроизведении текста учебника учащийся уподобляется бессознательному существу или бездушному инструменту. Требование от учащегося буквального заучивания учебника равносильно поруганию разумной, богоподобной души человеческой. Воспринятое только одной памятью, хотя и сохраняется в душе, но не оказывает никакого нравственного воздействия на человеческую волю.
А сколько труда необходимо положить учащемуся для буквального заучивания курса священной истории? Сколько прольется на книгу, говорящую о бесконечной благости Божией, чистых горьких детских слез? Зазубривая текст учебника, дети никогда не научатся правильно говорить, так как во всяком деле весьма существенное значение имеет навык; его то и лишается тот, кто вынужден говорить не сам, а лишь повторять чужие слова. Усвоение учащимися уроков необходимо, оно должно быть плодом их самодеятельности, но труд учащихся должен быть наивозможно упрощен помощью учителя. Последний может только тогда дать ученикам работу на дом, когда способ ее выполнения, ее объем и ее содержание вполне проработаны в классе.
Средствами, облегчающими усвоение уроков священной истории учащимися, служат: катихизация рассказа, т. е. повторение его по вопросам и составление плана рассказа. Рассказ, проведенный связно, влияет главным образом на воображение учащихся. Главное содержание ими при этом усваивается, а частности совершенно сглаживаются. В представлении слушателей остаются лишь наиболее выпуклые черты повествования, которые, вследствие отсутствия подробностей, как бы висят на воздухе. Для усвоения учащимися подробностей и общей связи в рассказе необходимо все повествование повторить по вопросам или произвести катехизацию рассказа.
При таком повторении весь класс привлекается к активной деятельности: что ускользнуло из внимания одного, то осталось в сознании другого, и посредством взаимопомощи учащихся весь рассказ восстанавливается по частям при помощи вопросов учителя. Одни рассказы очень просты по своей последовательности и могут быть усвоены посредством одной катехизации, другие же требуют повторения ее с постепенным обобщением вопросов. Успех дела при катехизации зависит от постановки вопросов. Вопросы непременно должны исчерпывать все содержание рассказа, идти в порядке рассказа и непременно быть поставлены так, чтобы на каждый вопрос правильным мог быть только один ответ. Поэтому нельзя надеяться при катехизации на свою находчивость, а необходимо подготовляться к ней до урока. Спрашивать вообще легко, но ставить вопросы с определенной целью несравненно труднее, чем вести беседу последовательно.
В тех школах, где, вследствие тесноты помещения, законоучителю приходится заниматься одновременно с двумя или с тремя отделениями, повторительные вопросы полезно до начала урока выписать на классной доске и по окончании устного повторения дать учащимся письменную работу в виде изложения священно-исторического рассказа, на основании выписанных вопросов. Эта работа с пользой займет время учеников одной группы и даст возможность законоучителю беспрепятственно заниматься с другой.
Смотря по степени развития учащихся, вопросы могут быть или дробные или более общие. Так напр., повествование о крещении Спасителя можно по вопросам представить в таких двух видах:
I. Куда пришел Иоанн Предтеча из пустыни? Что он говорил людям? Что делал с теми, которые каялись в своих грехах? Кто пришел на Иордан вместе с грешными людьми? Чего просил Иисус Христос у Иоанна Предтечи? Что ответил ему Иоанн? Что на это сказал Христос? Что тогда сделал Иоанн? Что открылось потом? Кто сошел на Христа, когда Он выходил из воды? В виде кого сошел Св. Дух? Чей голос был слышан? Откуда был слышан голос? Что говорил этот голос?
II. Кто и где учил людей перед явлением Христа? Что он совершал над кающимися? Как он крестил Иисуса Христа? Что при этом произошло?
Дети сравнительно легко запоминают содержание рассказа, но затрудняются в порядке изложения его даже в том случае, если связь событий заключается не в последовательности только, но и в причинности. У детей понимание покоится лишь в положении возможности развития, мышление находится в зачаточном состоянии, и школа должна помочь им в надлежащем развитии этой способности. Малейшее угнетение ее со стороны учителя ведет к тому, что дети совсем перестают мыслить в школе и переходят к полусознательному заучиванию отдельных параграфов учебника без всякой связи с предыдущим и последующим. Для облегчения детям усвоения последовательности рассказа полезно до рассказа законоучителя выписать на классной доске план, с указанием главных мыслей.
Составление плана составит, конечно, некоторый труд для законоучителя, но, во-первых, учащий существует для школы, а не обратно, и во-вторых, такой план может быть составлен однажды, а впоследствии может лишь проверяться ради более удачной формулировки общих положений. Такое составление планов рекомендуется при прохождении истории вообще и при чтении классной хрестоматии. Так как этот прием безусловно полезен, то и законоучителю, собирающему отовсюду все лучшее, воспользоваться им не излишне.
13. Применение.
Священная история, как учебный предмет, имеет своей целью не только обогащение детей кругом знаний, но, главным образом, стремится к воздействию на их волю, на их желания, посредством изображения добрых поступков в виде идейно-прекрасных, притягивающих к себе и увлекающих за собой действий. Для человека вполне развитого в умственном отношении достаточно одного только изображения жизни в добре для того, чтобы он почувствовал влечение к добру. Но для умственно слабых детей необходимо объяснить, в чем заключается духовная красота делания добра.
Дети склонны к добру, но не менее склонны и ко злу: для них делание добра может быть привлекательным только при ближайшей непосредственной награде. Нужно возбудить в них стремление к деланию добра вследствие красоты его, а с этой целью необходимо применение к детской жизни поступков священно-исторических лиц, необходимо представление их в виде правила и образца для подражания как в проявлении деятельности, так и во внутренней настроенности. Дети, без сомнения, не могут очутиться в обстановке, тожественной с жизнью священно-исторических лиц, а провести аналогию между жизнью последних и своей обстановкой дети еще не могут и нуждаются в прямом указании, как нужно поступать при тех или других обстоятельствах.
Вместо событий священно-исторических необходимо взять примеры из современной действительности, применить их к тем событиям, о которых говорилось на уроке священной истории, и обратить внимание учащихся на то, как нужно поступить в этом случае, сообразно примеру библейских лиц. Так напр., после рассказа о Каине и Авеле уместно сделать такое применение. Если бы два брата работали, и одного из них отец похвалил за старание, а другого за леность не одобрил, или из двух учеников старательного похвалил учитель, что нужно сделать ленивому? Такое применение выведет библейский рассказ и области отвлеченного повествования и может служит предостережением слушателя при появлении в нем зависти к другим.
Каждый библейский рассказ непременно заключает в себе или пример какой либо добродетели, или осуждение порока, и необходимо ставить преподавание священной истории так, чтобы красота добродетели и осуждение пророка было не чем либо прошлым, отдаленным, безжизненным, а живым, современным и одинаковым как в прошлом, так и в настоящем. Нравственный закон один во все времена, из него не может исчезнуть ни иота, ни одна черта, и потому выводы из библейских повествований вполне подходят к разнообразным поступкам людей всех времен и всех мест и могут возбудить в слушателях добрые чувства, а через них и добрые поступки. Примененный к современности рассказ о всемирном потопе может вызвать на размышление о греховности, рассказ о ниневитянах способен привести к раскаянию; причта о блудном сыне - взгревает надежду на милосердие Божие. Необходимо только поддерживать в детях постоянное сознание того, что наказание за греховность может постигнуть и нас, что и мы можем покаянием исправить свою жизнь, что Господь примет и каждого из нас, как принял отец блудного сына. Необходимо укрепить детей в той мысли, что все происшедшее с библейскими лицами постоянно повторяется в жизни, с различием лишь в подробностях, так как Господь всегда любил и всегда любит всех людей.
Применение, как и вообще всякое назидание, должно делаться, по возможности, самими детьми. Пусть учащийся припомнит какой либо случай из своей жизни, похожий по содержанию на библейский рассказ и скажет, как нужно было бы поступить в приведенном случае. Этот вывод подскажет каждому, правильно или неправильно он поступает в жизни, и такое назидание вернее запомнится, как продукт самодеятельности ученика. Конечно, далеко не всегда и не все учащиеся могут подойти к нужному выводу, и в этих случаях законоучителю необходимо придти на помощь учащимся посредством наводящих вопросов.
Применение непременно должно относиться к частному случаю жизни, так как широта объема ведет к суживанию содержания, т. е. к отвлеченности, к безжизненности, и пояснение правил жизни в виде рассказов может оказать свое действие при соединении с частным случаем, когда этот рассказ может вспомниться по сходству. Опыт есть лучший учитель. Но так как разумный и верующий человек может в душе переживать и опыт других людей, то последний и должен служить виновным к исправлению, добрым в утешение и безразличным к обращению на путь истины и добра. В священной истории много примеров и добра, и зла. При одной передаче их они мертвы, а в применении к современности они оживают и способны дать жизнь и слушателям.
14. Внутренняя связь всей священной истории.
Довольно давно было отмечено то грустное явление, что православные ученики русских школ заучивают параграфы учебника закона Божия, а иногда и целые отделы из Библии, без всякого разумения взаимоотношений между отдельными отрывками. Оттого знания учащихся ограничиваются уменьем воспроизвести рассказы: о потопе, о призвании Авраама, о снах Фараона, но последовательно ученики не могут даже вкратце рассказать ничего ни о Ное, ни об Аврааме, ни о Моисее, ни о Спасителе.
Можно спросить учащихся о рождении Иисуса Христа, о поклонении волхвов, об отроке Иисусе во храме, о первом чуде, но о Христе ученики, по их заявлению, "не учили". В то время, когда гражданская история стремится не только как наука, но и как предмет преподавания, установить генетическую связь в своем целом, священная история остается в виде отдельных листочков летописи. Самое большее, что сообщается учащимся в школе о священной истории, сводится к одной фразе:
Священная история есть история домостроительства нашего спасения. Ученики, конечно, не понимают искусственного слова -домостроительство, забывают всю фразу, и тем обобщение священной истории кончается. Изучаются отрывки о снах фараоновых, о пропаже ослиц у Кифа, о разборе дела двух блудниц Соломоном, а о домостроительстве нашего спасения более не упоминается. Вследствие такой постановки дела учащиеся средних учебных заведений при повторении священной истории в старших классах задают вопрос законоучителю, если они ему доверяют и не боятся доноса по начальству: "зачем мы это все учим?" Этот вопрос непременно должен явиться вследствие отсутствия объединения священно-исторических повествований в школьном преподавании.
Если гражданская история рассматривается как цепь причин и следствий, то священная история никак не может быть преподаваема в виде случайных событий, бессвязной смены лиц и действий. В ней все должно быть освещено одной общей идеей, и факты должны вытекать из предыдущего, как необходимое следствие, как произведение всемогущей неизменяемой воли. Священная история начинается с грехопадения первых людей, вступлением к чему служит повествование о сотворении мира и о жизни первых людей в раю, и кончается проповедью апостолов после сошествия на них Святого Духа. Хронологически она разделяется на две части: на историю ветхого и на историю нового завета. Основанием первого служит вера в будущего Мессию, а второго- вера в пришедшего Спасителя мира. Поэтому та и другая священная история составляют одно нераздельное целое с постепенным нарастанием добра во всеобщем сознании человечества, в понимании добра людьми. Грехопадение, как показывает самое слово, есть падение сверху вниз, в пропасть. Для выхода из этой бездны необходимо прежде всего сознание того, что пребывание в ней хуже пребывания на свободной высоте. В раю люди блаженствовали, но это блаженство зависело не от них самих, а от Бога. Человек был царем земли, но он владел землею не своею силой, а по благодати Божией. Человек захотел жить без Бога и ринулся в глубокую пропасть зла и греха.
Для побуждения человека к выходу из этой пропасти Бог отнял от него те особенные милости, какими человек пользовался в раю; как неизбежное следствие греха человека явилось его подчинение неизменным законам необходимости: тлению, болезни, борьбе. Живя такой несчастной жизнью, человек то сознавал необходимость выхода из нее, то считал в ослеплении свое положение нормальным. Для сохранения истины Господь оделял допотопных патриархов долголетием. Когда все человечество не только в делании, но и в понимании добра совершенно извратилось, Господь истребил всех людей на земле, за исключением лишь одной семьи, потопом. В послепотопное время отдельные личности веровали в необходимость избавления от греха, но преемственно эта вера сохранилась лишь в семье Авраама. Не вследствие особенной любви Бога к потомству этого праведника, а в силу способности только одной этой семьи к сохранению веры в искупление и в Искупителя, Господь выделил один только еврейский народ и его сделал посредником между Собою и прочим миром. Хотя и евреи на деле уклонялись от истины, но мысль о едином милосердном Боге-Искупителе никогда не уничтожалась в них. Вера в Мессию лишь потемнялась, но не исчезала. Сознание необходимости явления Спасителя назревало все более и более, а Господь постепенно помогал людям уяснять эту мысль и открывал через пророков о времени, о месте, об учении и о жизни Искупителя. Весь ветхий завет сосредоточивался на ожидании Спасителя, на постепенном раскрытии любви Божией к людям, хотя люди часто и отвергали ее, а новый завет-в исполнении всех ожиданий ветхозаветных праведников, в полном воплощении Божественной любви. Таким образом, основой преподавания священной истории является мысль о том, как
Господь любил, любит и бесконечно будет любить всех людей. Конечно, эту мысль не следует постоянно повторять перед каждым рассказом из священной истории или после него, но в ней должно объединяться все содержание ветхого и нового Завета. Такое объединение способно помочь учащимся в деле усвоения священной истории, как целостного знания и как руководства в собственной своей жизни. Кроме этого внутреннего объединения есть внешние средства главным из которых служит повторение нескольких отдельных повествований и установление между ними связи. Так напр., возможно обобщить под одним заглавием все чудеса Спасителя, все Его притчи, все время до явления Его на проповедь, время допотопное, послепотопное и т. д. Главным объединяющим Лицом обоих заветов служит Иисус Христос, а потому вся история проявления любви Божией к человечеству всего естественнее может быть названа историей нашего спасения. При такой постановке преподавания ветхий и новый Завет становятся нераздельным целым.
Краткая история спасения человечества и в частности история земной жизни Спасителя должна быть известна всем учащимся, начиная с младшего отделения начальной школы. Знать эту историю необходимо связно, последовательно, а не в виде отдельных статей, относительно отдельных моментов жизни Богочеловека. Такое знание может быть приобретено главным образом посредством устных бесед законоучителя с детьми о Том, Кто их любил, обнимал и благословлял. В этих беседах главное место в припоминании пройденного должно принадлежать учащимся. Пусть говорят больше они, а законоучитель лишь направляет их ответы. Чем чаще производится такое повторение и обобщение пройденного, тем глубже и тем сознательнее укореняется в умах учащихся история нашего спасения.
При таком повторении возможно установление последовательности событий по времени и по месту. Как то, так и другое также могут оказать свою долю помощи в объединении и в обобщении священной истории, в проведении чрез весь ряд повествований указания на промысл Божий о мире и о человеке не следует бояться того, что постоянное повторение истории нашего спасения может кому либо наскучить. Даже произведения классических писателей никогда не наскучивают, хотя читающий знает их содержание. Рассказ о любви Божией к людям настолько многосодержателен, что при каждом повторении он становится лишь понятнее и занимательнее.
15. Возражения против священно-исторических повествований.
При прохождении курса священной истории в умах детей иногда возникают разные недоуменные вопросы, а иногда вселяются и взрослыми людьми различные сомнения и возражения против истинности священно-исторических повествований. Замалчивать эти сомнения и возражения нельзя, так как они впоследствии укореняются в душах бывших питомцев школы и со временем становятся в их глазах неопровержимыми. Не получив разрешения своих сомнений в юности, человек теряет охоту к исканию истины и находит сладость пребывания во лжи. Опровержение своих заблуждений он встречает враждебно и, не смотря на очевидность опровержений, остается при своем утверждении, т. е. впадает в смертный грех противления добру, веруя в него и трепеща пред ним.
Наилучшим средством опровержения всех возражений против истинности священно-исторических фактов является такое преподавание, при которых все сомнения устраняются вперед. Но такая постановка дела может предноситься только в идеале, а в действительности к ней можно лишь приближаться. Поэтому законоучителю необходимо считаться с сомнениями, недоумениями и возражениями учащихся. И нужно заметить, что ни один предмет школьного преподавания не встречает столько возражений, как священная история. Однако следует бояться не предъявления возражений учащимися, а замалчивания их. Правда, для ответов на все возражения законоучителю много нужно знать по специально богословским наукам и по другим отраслям знания, но эта необходимость многознания или вернее многосторонности умственного развития для законоучителя составляет необходимое условие в приобретении авторитета среди учащихся.
Знание во все времена представляло собою великую силу, и значение духовенства в просвещенной стране может быть поднято не внешними мерами власти, а возвышением над массой как в нравственном, так и в умственном отношении. При поощрении задавания вопросов учащимися законоучителю может грозить опасность намеренного отвлечения от уроков всего класса отдельными изобретательными на всевозможные выдумки шалунами, под предлогом разрешения недоумений. На первых порах эта опасность может показаться даже страшной, но скоро ее грозный вид исчезает. Вопросов и возражений в головах учащихся может достать на 2-3 урока, и притом возражения, задаваемые лишь с целью провести время, вызывают протест против самого возражателя со стороны всего класса. Поэтому опасаться напрасной траты времени на разъяснения недоумений излишне, а между тем объяснения законоучителем тех вопросов, которые близки сердцу учащихся, сближают преподавателя со своими питомцами и ставят его в должное отношение к детям.
Своевременное разъяснение сомнений способно охранить человека от многих падений и, наоборот, укоренение их ведет к бездне отрицания и гордости. Бояться неожиданности возражений излишне, потому что большая часть этих возражений известна, они настолько однообразны, что скорее могут надоесть своим постоянным повторением того, что уже давно опровергнуто, чем привести в затруднение добросовестного законоучителя, который берется за книгу не по одной необходимости, но и по любознательности. Общее правило при разъяснении недоумений и возражений заключается в том, что законоучитель должен говорить правдиво, искренно и ясно, с полным знанием того, что он объясняет. Если в данный момент преподаватель вполне удовлетворительно не может выяснить вопрос ученика, то лучше отложить это объяснение до другого раза, чем запутывать его словами.
Ученик чувствует ложь, хотя и не может в ней разобраться и теряет доверие к преподавателю. Не отсрочка ответа на некоторое время, а сбивчивый, неясный ответ подрывает авторитет преподавателя в глазах учащихся и, вместе с тем, роняет достоинство и самого предмета преподавания. То же следствие вытекает и из уклончивых объяснений, в которых сквозит сомнение законоучителя в истинности того, что он объясняет. Ученик ставит прямо и определенно, например, такой вопрос: "правда ли, что на том свете грешники горят в огне?" Законоучитель отвечает: "наша православная церковь учит, что".... и т. д. или: "в Священном Писании говорится, что"... По-видимому, такой ответ показывает уважение к учению церкви или обоснованность его на учении Слова Божия, но в глазах учащихся он представляется неискренним, уклончивым, неуверенным. Если от учащегося требуется непременно прямой ответ на вопрос, то учащий в этом отношении обязан служить образцом. Ученик спрашивает: "правда-ли?" И ответ должен быть дан прямо, т. е. да или нет. Если прямой ответ осуждает явно самого отвечающего, то и тогда уклоняться с прямого пути вредно для дела. Так напр., ученики могут спросить: "грешно курить или нет?" Законоучитель должен прямо и честно ответить да или нет, хотя бы он и сам был повинен в этой привычке. Всякие извороты и толкования делу не только не помогут, но уронят законоучителя в глазах учащихся несравненно более, чем прямое признание им своей слабости, а отсюда вытекает веское побуждение отстать от худой привычки.
Все недоумения и возражения, предъявляемые при изучении священной истории, можно разделить на две больших группы:
1. на указание мнимых внутренних противоречий между отдельными фактами
2. на несогласие священно-исторических повествований с законами разума и с научными данными.
Возражения первого рода наиболее часто приводятся против повествований о событиях земной жизни Спасителя, когда о них говорится, с некоторыми различиями в подробностях, не у одного евангелиста; а возражения второго вида обычны при рассказах из ветхозаветной истории. Во второй, практической части настоящего труда, приведены и объяснены все более или менее серьезные возражения, в данном же месте приводить их нет надобности.
Кроме сомнений, возникающих в детском уме, и возражений, навеянных посторонними людьми, ученики нередко предлагают так называемые "глупые" вопросы. Этих вопросов иногда бывает очень не мало, и они в глазах детей имеют большое значение. В этих вопросах выражается мировоззрение детей, степень их развития и способ их логического мышления. Часто бывает даже среди одинаковых по возрасту людей, что кажущееся одному серьезным представляется другому не заслуживающим никакого внимания. Такое различие во взглядах зависит от различной степени умственного, нравственного и эстетического развития людей.
Дети же и взрослые естественно плохо понимают друг друга. Но взявшийся за дело воспитания обязан знать природу детей, как проводник обязан . знать дорогу, как машинист-машину. Поэтому необходимо разобрать каждый вопрос ученика, до пытаться, как он до него дошел и что хочет им узнать. Кто назовет брата своего глупым, тот, по слову Спасителя, повинен суду синедриона, а потому ни одного вопроса учащегося нельзя оставить невыясненным, если только этот вопрос дан серьезно, а не из шалости. Нередко бывает, что вопрос ребенка, кажущийся с первого взгляда пустым, глупым, оказывается мудрее вопросов взрослого человека и требует для своего разрешения и достаточного запаса сведений, находчивости, и зрелой мысли.
Весьма полезно детские вопросы постоянно записывать и принимать их во внимание при прохождении курса священной истории в последующие годы. Это записывание вопросов доставит преподавателю надлежащую опытность и научит его пониманию детской природы и детского мышления. При этом полезно отмечать, какие отделы наиболее затрудняют учащихся и вызывают большее количество недоуменных вопросов. Эта запись укажет законоучителю, как нужно вести преподавание того или другого отдела, и поможет ему с наименьшей затратой сил достигать наибольших результатов.
16. Наглядные пособия.
Восприятие переходит в более определенное и твердое представление, если оно производится посредством наибольшего количества ощущений. На этом основании современная школа стремится к применению наибольшего количества наглядных пособий в преподавании всех предметов учебного курса. Священная история не располагает большим количеством наглядных пособий, а потому необходимо возможно полнее использовать то, что имеется.
Первым пособием в преподавании истории вообще служит географическая карта. О ее значении и употреблении сказано в 4 главе настоящей методики. В применении карты, конечно, прежде всего необходимо указать местоположение Месопотамии, Аравии, Египта и Палестины, т. е. мест, упоминаемых в священной истории, по карте полушарий, а потом, при прохождении курса, иметь всегда под руками - карту Палестины.
Пусть каждое событие, приуроченное к известному месту, отмечается учащимися на карте, чтобы рассказ запоминался ими не только посредством слуховых ощущений, но и зрительной памяти. Если событие приурочивается последовательно к местностям, находящимся рядом друг с другом, то к слуховой и зрительной памяти будет приходить на помощь и двигательная. Карта тогда послужит и к обоснованию священной истории как достоверного знания, покоящегося не только на чувстве веры, но и подлежащего подтверждению разумом, и та же карта даст возможность учащимся крепче усвоить сообщаемые им сведения.
Географическая карта дает некоторое понятие о том, где произошло известное событие, посредством сопоставления взаимоотношений между отдельными местностями. Эти сведения дополняются посредством ответа на вопрос, как произошло событие, через священно-историческую картину. Бсе дети любят рассматривать картинки, и потому священно-исторический рассказ, дополняемый картиной, приобретает в глазах учащихся особенный интерес и через это содействует успешности занятий.
Картина может применяться на уроках двояким способом: она или может быть взята за исходную точку, от которой ведется рассказ, или же дополняет и напоминает его. Например, притча. о Мытаре и Фарисее по первому способу рассказывается так: законоучитель показывает картину и спрашивает учащихся: "что вы здесь видите"? Ученики отвечают: "двоих людей."
Закон. Где они стоят?
Учен. В церкви.
Зак. Что в церкви делают?
Учен. Молятся Богу.
Зак. Что делают двое этих людей?
Учен. Молятся Богу.
Зак. Как они стоят: рядом или иначе?
Учен. Один впереди, другой позади.
Зак. Как держит голову первый? Как второй? и т. д.
На основании такого разбора картины преподаватель ведет рассказ. Два человека пришли в церковь молиться Богу. Один человек был гордый и назывался фарисей. Фарисей считал себя праведным, встал впереди, поднял голову и на чал хвалиться перед Богом: благодарю Тебя, Боже, что я не таков, как другие люди... и т. д. Нетрудно заметить, что при этом способе ведения рассказа картина имеет весьма существенное значение. Чем она обильнее подробностями, тем полнее может быть рассказ, чем ближе она к истине, тем точнее получается и повествование.
Преимущество этого способа заключается в том, что дети сначала видят картину, стремятся к истолкованию ее и слушают рассказ с большим вниманием, участвуя сами в приобретении новых сведений посредством перехода от известного к неизвестному. Но эти достоинства способа предварительного разбора священно-исторических картин уменьшаются теми недостатками, какие скрываются под кажущимися преимуществами. Нельзя опускать из вида того обстоятельства, что главным источником священной истории служит слово Божие, а не воображение художника.
При ведении рассказа через рассматривание картины приходится принимать истолкование библейских событий художников и подчиняться этому толкованию. В картине может быть или очень много подробностей, которые могут отвлекать внимание от главного, существенного, или встречаются такие изображения, которые могут быть названы лишь правдоподобными, но не подлинными. С точки зрения искусства они верны, но не могут быть предложены вниманию учащихся в качестве бесспорных. А дети принимают все за истину не с идейной лишь стороны, а в полном объеме. Не говоря о том, что большинство рисунков компонуется рисовальщиками, а не художниками, можно заметить, что и художник вносит в библейскую картину свое творчество, и с подробностями священных изображений не всегда можно согласиться.
Для всякого ясно различие между картинами из жизни Спасителя напр. Поленова и Нестерова, Васнецова и Гоффмана, Иванова и Ге. Развитого человека это различие нисколько не поражает, но в детях вызывает недоумение. Вследствие простодушной доверчивости детей ко всему, что они видят и слышат, картину удобнее употреблять после рассказа в качестве его наибольшего освещения. Выслушав предварительно рассказ, дети обращают внимание при рассматривании картины на главное и не развлекаются подробностями, не имеющими существенного значения ни в учебном, ни в воспитательном отношении.
При показывании картины после рассказа учащиеся большею частию сами находят участников события и угадывают их действия. Законоучителю остается лишь направить внимание учеников на главное и тем оказать содействие к укреплению в памяти детей хода событий. По картине учащиеся могут повторить рассказ, слышанный ими от преподавателя, и картина может служить для них хорошим вспомогательным средством. Картины священной истории могут быть или стенными, большого размера, или же напечатанными в учебниках. Стенные картины священной истории далеко не богаты по выбору в русских изданиях и не отличаются изяществом рисунка, кроме нескольких картин под названиями: Виды Палестины, Святая Земля и гелиогравюры духовного содержания, издания фирмы Гросман и Кнебель.
Названные издания скорее относятся к области библейской географии и притом дороги по цене. Конечно, они могут быть полезны для школы, но начальные училища пока еще не имеют возможности приобретать многого, что хорошо и полезно, из области наглядных пособий. Не только начальные школы, но и средние учебные заведения пока довольствуются картинами Сидорского. Заграничные картины не всегда соответствуют духу православия и мало доступны по цене. Выписка заграничных изданий сопряжена с большим риском, так как везде есть плохие издания, и между заграничными картинами встречаются такие плохие, которые совершенно непригодны для школы.
Другим средством для уяснения рассказов картинами служат изображения в самом тексте учебника. При современных способах воспроизведения картин в тексте книги могут быть напечатаны прекрасные рисунки в виде копий с тех художественных произведений, которые сделались общим достоянием. Учебники священной истории с картинками появились в семидесятых годах прошлого столетия, но они не были рекомендованы к употреблению в качестве учебников и были оттеснены книжками без рисунков, написанными так, что дети их совершенно не понимают и считают "закон" не Божеской милостью, а Божьим наказанием людям.
Наглядность в обучении имеет весьма существенное значение. Самым лучшим средством для пробуждения глубокого интереса к изучению священной истории и к более полному усвоению ее может быть рисование самими учащимися библейских событий. Той же цели содействует, чрез влияние на воображение, чтение хороших стихотворений на библейские темы. Чтение стихотворений, как и показывание картин, возбуждает внимание учащихся, и они ближе принимают к сердцу то, что им было сначала передано в виде рассказа. Такое явление зависит от формы изложения в виде размеренной речи и лучших выражений. Стихотворения могут читаться и на уроках, и на устраиваемых в каждой хорошей школе воскресных чтениях, рождественских елках, литературных утрах и других внеклассных занятиях, служащих пособием и учебно-воспитательному делу.
Эти же стихотворения, для разнообразия, можно и петь на известные детям мотивы, подобрать которые весьма не трудно, так как школьное пение начинает постепенно входит в число учебных предметов и, благодаря различным сборникам школьного пения, дети знакомятся со многими мелодиями. О некоторых событиях библейской истории могут быть пропеты не только современные стихотворения, но и библейские, т. е. псалмы и песни из книг Священного Писания.
На уроке закона Божия полезно соединять все лучшее как из времен древних, так и из настоящего. Конечно, можно преподавать священную историю и без наглядных пособий и вообще без всяких правил, но цена такому преподаванию ничтожна. Исключительные, выдающиеся натуры и самостоятельно могут дойти до деятельного подражания библейским праведникам, но большинство людей, с которыми имеет дело законоучитель, не исключительно, а обыденно.
Уменье и соблюдение известных правил нужно во всяком деле, и исключать преподавание священной истории из общей нормы нет никаких оснований. В школах всех наименований завоевывает себе первое место в ряду предметов преподавания естествознание. Благодаря своей наглядности, удобопонятности и занимательности, оно привлекает к себе детей; если к тому же в преподаватели природоведения попадет человек с противохристианским настроением, но любящий свой предмет и потому приобретающий симпатии детей, то Закон Божий непременно будет существовать в школе лишь по имени.
Законоучитель будет вести свои уроки, будет исправно получать вознаграждение, учащиеся будут отвечать уроки, но со всяким сомнением они пойдут к учителю, потому что он все выяснит просто, доступно и с любовью. Добрый пастырь почует сердцем отчужденность от него детей, но привлечет их лишь в том случае, если слово Божие будет им предавать просто, не высоким Ломоносовским штилем, без уснащения своей речи ложным "помазанием" или елейностью, а так, как учил Спаситель. У раввинов в школах было все: и высокий штиль, и благоговейное произношение имен Божиих, и литературно-священный слог, а Христос говорил на простонародном наречии, как это видно из сохранившихся в Евангелии некоторых выражений. Так неужели и православным законоучителям следует подражать врагам Христовым.