Geum.ru

Статья С. А. Зинина опубликована: С. А. Зинин «Чужое вмиг почувствовать своим…»

Вид материалаСтатья

Содержание


Зинин Сергей Александрович
Подобный материал:
статья С.А.Зинина опубликована:
ссылка скрыта


С.А. Зинин

«Чужое вмиг почувствовать своим…»

О некоторых аспектах преподавания литературы в современной школе.

Рассуждая о принципах преподавания литературы в школе, нужно рассматривать его как многолетний процесс накопления читательского художественно-эмоционального опыта, позволяющего ученику свободно ориентироваться в литературном пространстве – том культурном поле, вне которого формирующаяся личность ребенка рискует «разминуться» с важнейшими духовными категориями и нравственными понятиями. «Учитесь и читайте. Читайте книги серьезные. Жизнь сделает остальное». Эти слова Ф.М. Достоевского сегодня актуальны как никогда: без серьезного, подчас трудного и предназначенного «на вырост» чтения современный школьник станет бездумным потребителем информации, которая, минуя душу, захватывает сознание, превращая его носителя в управляемый элемент "информационного общества". Последствия подобной "обработки мозгов" описаны в романе Евгения Замятина "Мы", герой которого заявляет: "Я не боюсь этого слова - "ограниченность": работа высшего, что есть в человеке - рассудка - сводится именно к непрерывному ограничению бесконечности. К раздроблению бесконечности на удобные, легко перевариваемые порции…" Как далеки эти рассуждения от живых строк литературной классики, устремленных к бесконечности проявлений человеческого "я", и как близки они к сегодняшней "культурной ситуации", когда читателю и зрителю предлагается готовая, расфасованная "продукция" для внутреннего употребления!

В свете сказанного выше сформулируем главнейшую цель школьного литературного образования – научить ребенка читать художественный текст, извлекая из его глубин тончайшие мыслеобразы и идеи, которые составляют авторскую картину мира. От первого, «интимного» прочтения текста к диалогу с книгой под руководством учителя – вот единственно возможный путь ученика-читателя к постижению литературной классики. «Литературные произведения суть живые явления , непосредственно действующие на душу учащегося», - так определял специфику изучаемого литературного материала известный педагог, автор «Русской хрестоматии» (1878) Лев Иванович Поливанов. Отбор текстов для школьного изучения происходил на протяжении двух столетий, и состав авторов, за исключением представителей литературы XX века, вполне прочен и устойчив: любое “изъятие” из известного списка классиков кощунственно, так как разрушает, “размыкает” духовное пространство, “тело” национальной культуры (в этом отношении следовало бы серьезно задуматься тем чиновникам и “специалистам” в сфере образования, которые берутся “прореживать” русскую классику, ратуя за облегчение, “разгрузку” школьной программы). Сказанное выше выводит нас на еще один важный аспект школьного литературного образования: важно не только знакомство ребенка с конкретным художественным текстом, “встреча” писателя с читателем, но и способность воспринимать литературу как процесс, протекающий по определенным законам и имеющий поступательный характер. При этом важно увидеть внутреннюю противоречивость, подчас “конфликтность” этого развития, когда различные потоки литературы сталкиваются не только в культурном пространстве, но и в сфере общественных идей (“Поэт прежде всего – человек, потом гражданин своей земли, сын своего времени”, - так определил статус художника в обществе В.Г. Белинский). Начиная с основной школы важно прививать юному читателю способность видеть то или иное литературное явление в его связях с исторической эпохой и литературной жизнью. В старшей школе, программа которой представляет собой курс на историко-литературной основе, “контекстный” подход к анализу литературных явлений является единственно возможным: основные темы и разделы курса должны рассматриваться не изолированно, а в контексте развития отечественной и мировой литературы (разумеется, в обозримых пределах, определенных практикой школьного изучения предмета). При этом важно не следовать диалектике “отрицания отрицания”, а рассматривать литературу как целостную взаимосвязанную картину художественного освоения мира, в которой традиции и новаторство органично связаны между собой. “Литературные формы сменяются, одни формы уступают место другим. Но каждая смена, каждое приобретение сопровождается утратой, потерей. Никакого “лучше”, никакого прогресса в литературе быть не может, хтоя бы потому, что нет никакой литературной машины и нет старта, куда нужно скорее других доскакать” – эта сформулированная О.Э. Мандельштамом формула “культуросберегающего” подхода к изучению литературы актуальна и для сегодняшней школы. В особенности это касается тех случаев, когда художники вступают в осознанный диалог друг с другом. Это и отношения соавторства, являющие собой равноправный творческий союз, и литературное наставничество и ученичество (достаточно вспомнить “смену ролей” в многолетнем диалоге А.С. Пушкина и В.А. Жуковского), и открытое творческое соревнование, соперничество (история взаимоотношений между В.В. Маяковским и С.А. Есениным). Стоит упомянуть и о своеобразном “притяжении-отталкивании” как особом роде творческого взаимодействия (литературный спор Л.Н. Толстого и Ф.М. Достоевского), и о контактах художников в рамках общего литературного направления или объединения. Обращаясь к содержанию школьного учебника или беседуя с учителем на уроке, учащиеся должны воспринимать литературную классику не как список рядоположенных писательских имен, а как многоголосое культурное пространство, в котором индивидуальные судьбы и творческие точки зрения, согласно учению М.М. Бахтина, звучат не сами по себе, а соприкасаясь с другими. “Друг другу чужды по судьбе, / Они родня по вдохновенью”, - так охарактеризовал “сладостный союз поэтов” А.С. Пушкин в одном из стихотворных посланий к Н.М. Языкову. Эту родственность легко обнаружить при изучении творчества поэтов пушкинского круга или при знакомстве с литературными шедеврами “Серебряного века” – в каждом конкретном случае мы будем наблюдать все тот же “диалоговый” принцип литературного развития. Разве можно, рассказывая о становлении Есенина-художника, не остановиться на эпизоде его визита к Александру блоку (“Когда я смотрел на Блока, с меня капал пот, потому что в первый раз видел живого поэта”), а изучая творчество Маяковского не обратить внимания на стихотворение “Сергею Есенину” – эту своеобразную “полемическую” эпитафию поэту-сопернику. В свою очередь Марина Цветаева откликнется на трагическую судьбу обоих поэтов стихотворением в форме посмертного диалога (“Советским вельможей, / При полном Синоде…/ Здорово, Сережа! / - Здорово, Володя!”). Примеры подобного рода можно множить, но суть их сводится к одному: вне историко-биографических связей школьный курс будет представлять собой лишь перечень “портретных” глав, содержательно замкнутых в себе и не отражающих живую картину литературной жизни.

Сказанное выше относится и к собственно “текстовой” части школьного литературного анализа, ныне активно обогащающегося достижениями новых интерпретационных методик вроде мифореставрации, интертекстуального анализа и других. Не выделяя в качестве главенствующей какую-либо одну из них, заметим, что в целом межтекстовый подход к изучению литературного материала является столь же продуктивным и важным, как и “диалоговые” историко-биографические связи. Разного рода тематические, образные и т.п. переклички художественных текстов указывают на уже упомянутую “диалогическую” сущность литературного процесса. Если, к примеру, читая ахматовский “Реквием”, ученик выпускного класса не находит в строках “Но крепки тюремные затворы, / А за ними “каторжные норы” никаких литературных аналогий (не помогают даже кавычки), то это свидетельствует не только о его неначитанности, но и об отсутствии установки на “сопряжение” литературных фактов и явлений. В итоге не обладающий культурой ассоциирования читатель оказывается неспособен к “зрячему” прочтению художественного текста: в “мертвой зоне” его восприятия окажутся аллюзии и цитаты, являющиеся частью авторского замысла. Получается, что чем “современнее” читатель, чем более он дистанцирован от предшествующих литературных эпох, тем вернее писатель не достигнет своей художественной задачи, пряча в текст завуалированную или даже “эксплицированную” цитату! Вот почему в читательский инструментарий школьника должны прочно войти такие понятия, как “вариация”, “подражание”, “заимствование”, “пародирование”, а также более частные – “аллюзия”, “реминисценция”, “цитата”. Только тогда учащиеся окажутся способными увидеть и оценить такое явление как “текст в тексте”, позволяющие рассматривать литературу в пересечении “вертикальных” и “горизонтальных” творческих связей. Кому принадлежит образ “гений чистой красоты”, ставший украшением известного пушкинского любовного послания? Кто автор первой строки знаменитого лермонтовского “Паруса”? Какую роль в пьесе Я. Горького “На дне” играют шекспировские цитаты и строки из стихотворений П.-Ж. Беранже? Эти и многие другие вопросы необходимы на уроках литературы, познавательный и культурный потенциал которых во многом определяется степенью “многомерности” постижения литературного материала.

Помимо межтекстовых схождений существует и некий “надтекстовый” уровень связей литературных явлений. Речь идет о художественных универсалиях – исходных, “общих” схемах бытия (архетипы, мифологемы и т.п.), составляющих всечеловеческий опыт познания мира. Космос и хаос, земное и небесное, “отцовское” и “сыновье” начала бытия являются связующими смысловыми элементами историко-литературного курса, освоение которых происходит в основной школе, получая свое окончательное оформление в старших классах. За примером можно обратиться к “сквозной” теме курса, связанной с известной оппозицией “отцы и дети” в русской литературе. Опыт читателя-школьника вбирает в себя различные грани звучания этого архетипа. Духовная преемственность поколений, верность отцовским заветам – главный мотив “Поучения Владимира Мономаха” (“Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь – как отец мой”). Тема благотворного влияния духовных традиций старшего поколения получает свое продолжение в пушкинской “Капитанской дочке” (наказы Андрея Петровича Гринева сыну). С плодотворным опытом “отцовства” контрастирует опыт бесплодный, ведущий к моральному оскудению (примеры пагубной наследственной философии явлены в образе Молчалина из грибоедовского “Горя от ума”, а также в главных персонажах сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина “Премудрый пискарь" и поэмы Н.В. Гоголя “Мертвые души”). В литературе XIX - XX веков явлен не один пример острого столкновения представителей «старшего» и «младшего» поколений (Чацкий и фамусовское общество, Базаров и «отцы»-либералы). Своего рода «расчеловечивание» формулы родства поколений мы встречаем в «бунтарской» лирике Владимира Маяковского:

А мы –

не Корнеля с каким-то Расином –

отца, -

предложи на старье меняться, -

мы

и его

обольем керосином

и в улицы пустим –

для иллюминаций.

(«Той стороне»)

Тема распадения естественных человеческих связей в условиях «классовой борьбы» – главный «нерв» таких произведений, как повесть М.А. Шолохова «Родинка» из цикла «Донские рассказы» и поэме А.Т. Твардовского «По праву памяти» («А мы, кичась, неверьем в Бога, / В имя собственных святынь / Той жертвы требовали строго: / Отринь отца и мать отринь»). Наконец, мотив внутреннего одоления, противостояния разрушительным силам кровавого века, звучит в финале шолоховского «Тихого Дона»: «Он стоял у ворот родного дома, держал на руках сына… Это было все, что осталось у него в жизни, что пока еще роднило его с землей и со всем этим огромным, сияющим под холодным солнцем миром».

«Проживая» жизнь литературных героев, юный читатель вбирает в собственный духовный опыт важнейшие ценностные представления и ориентиры, формирующие основы личности. Ценностные ориентации русской классики обретают свое «второе дыхание» в лучших образцах современной литературы (иное, «сегодняшнее» прочтение темы «отцов и детей» читающий школьник найдет в прекрасном рассказе Бориса Екимова «Ночь исцеления» или в острозлободневном романе Валентина Распутина «Дочь Ивана, мать Ивана». Предложенная выше развернутая иллюстрация к идее «контекстного» изучения литературы в школе позволяет показать, насколько важна для читателя-школьника способность видеть литературу «в целом», во всем многообразии (и одновременно близости) авторских концепций жизни и их художественных решений. Овладевая умением обобщать читательские наблюдения, проводить параллели и устанавливать литературные аналогии, школьник получает некий «ключ», открывающий для него литературную "вселенную" и позволяющий увидеть подлинную жизнь «великих текстов» отечественной и мировой культуры. Конечно, сказанное может обрести свое реальное воплощение только при условии неуклонной и планомерной совместной работы учителя и учащихся, их сотворчества в учебной деятельности. «Литература может быть одним из средств создания гармонии и единства представлений, в силу присущего ей идеального характера…», - утверждал в одной из своих работ выдающийся ученый-педагог В.В. Данилов. Гармония означает «согласованность», «стройность», что является важным для построения школьного курса литературы: как общая структура предмета, так и частные приемы и методы его изучения должны быть нацелены на сбережение, «собирание» той культуры, которая определяет лицо нации, служит фактором народосбережения. При этом необходимо еще раз вернуться к «идеологии» предмета, к его роли в формировании духовного облика поколений.

Время прежних идеологем, «приспосабливающих» литературу к нуждам «самого передового в мире» общества, безвозвратно прошло, как прошла и кратковременная эпоха воспевания «общечеловеческих ценностей». Нынешнее общество и нынешняя литература, в изобилии плодящая «больных героев больного времени», нуждаются в нравственных опорах, "аксиомах" добра и справедливости. Вопрос о том, где их искать, является по меньшей мере странным: наша литературная классика была и остается хранительницей непреходящих ценностей, составляющих духовный генофонд нации. В известном стихотворении М.Ю. Лермонтова «Журналист, Читатель и Писатель» циничный Журналист так обозначает сущность «рыночных» отношений в литературе: «Приличье, вкус - все так условно; / А деньги все ведь платят ровно!» Этот голос торговца в храме искусства вполне созвучен сегодняшнему «торговому» направлению в литературе с его «издательскими проектами» и "авторскими раскрутками". Но стоит лишь коснуться «нерентабельной» классики и хотя бы на уровне телесериала – как возникает чудо: страницы «старых» книг оживают и будоражат душу, апеллируя к тому «лучшему» человеку, что живет в каждом из нас. В последние годы в профессиональном сообществе все чаще затрагиваются вопросы, связанные с воспитательным потенциалом школьного преподавания литературы, и это не случайно. Ведь если, как сказал поэт, «рушится человек», то бессмысленно уповать на прогрессивность экономических преобразований и социальных экспериментов. Любовь к России и к человеку – вот та основа, на которой формируется не «экономическое животное», адаптированное к законам социума, а мыслящая личность, способная отвечать на вызовы времени и служить интересам общества. И вся отечественная литературная классика, стоящая на страже вечных, нерушимых ценностей народной жизни, являет собой уникальный источник познания человеком самого себя, духовного «самостояния» личности. Вот почему уроки литературы в школе – не столько «школьное литературоведение», сколько «человековедение», сила воздействия которого зависит от понимания законов искусства слова. Именно этой человечности, «лелеющей душу гуманности» так не хватает «новейшей» литературе, зачастую воспевающей «пустыри» человеческой души. Как тут не вспомнить гончаровского Обломова, который, обращаясь к литератору «реального направления» Пенкину, замечает: «…Изобрази вора, падшую женщину, надутого глупца, да и человека тут же не забудь. Где же человечность-то? Вы одной головой хотите писать! <…> Вы думаете, что для мысли не надо сердца? Нет, она оплодотворяется любовью. Протяните руку падшему человеку, чтоб поднять его, или горько плачьте над ним, если он гибнет, а не глумитесь. Любите его. Помните в нем самого себя и обращайтесь с ним, как с собой, - тогда я стану вас читать и склоню перед вами голову…». Более чем современная постановка проблемы…

Итак, что же лежит в основе преподавания литературы в современной школе? Науко- и культуросообразность организации учебного материала, а главное - личностная ориентированность и нацеленность на сотворчество с художником, способное питать душу на протяжении всей жизни. Вспомним строки одного из тончайших лириков девятнадцатого столетия Афанасия Афанасьевича Фета:

Тоскливый сон прервать единым звуком,

Упиться вдруг неведомым, родным,

Дать жизни вздох, дать сладость тайным мукам,

Чужое вмиг почувствовать своим…

Способность сочувствовать, сопереживать присуща не только подлинному художнику, но и настоящему читателю, в полной мере обладающему талантом "вживания" в изображаемый автором мир, неравнодушного прикосновения к тайне немеркнущего Слова. И задача учителя-словесника - помочь состояться этому плодотворному контакту .


Зинин Сергей Александрович родился в 1959 году в г. Москве, окончил Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина (ныне Московский педагогический государственный университет), доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания литературы МПГУ. Автор учебников и учебных пособий по литературе для старших классов (издательство "Русское слово"), а также свыше сорока научных работ, в том числе известной учителям и ученым-методистам монографии "Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса" (М., Русское слово, 2004).