Венгер Александр Леонидович Соотношение возрастных и индивидуальных закон

Вид материала

Закон

Подобный материал:

• Валлон Анри Психическое развитие ребенка Венгер А. Л. На что жалуетесь Венгер, 395.19kb.
• Влияние "кризиса трех лет" на познавательное развитие дошкольников, 773.28kb.
• Мещеряков Борис Гурьевич, кафедра психологии Венгер Александр Леонидович, кафедра психологии, 312.32kb.
• А. Л. книги и статьи Чижевский, Александр Леонидович. Поэзия живописи : Из коллекции, 26.11kb.
• Степанов Александр Владимирович вице-президент Российской академии архитектуры; Гинзбург, 208.86kb.
• Учебное пособие а. Л. Корнеев корнеев Александр Леонидович кандидат юридических наук,, 2943.34kb.
• Александр Леонидович Дворкин, 12661.44kb.
• Математика. Пояснительная записка, 718.48kb.
• А. Л. Чижевский Чижевский Александр Леонидович, 3451.5kb.
• Гельгор Александр Леонидович учебные пособия, 132.46kb.

Венгер Александр Леонидович

Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка

(По материалам автореферата докторской диссертации)

Предмет и задачи исследования

Возрастные и индивидуальные психологические особенности традиционно изучаются порознь, вне связи друг с другом. При этом используются разные концептуальные подходы и разный категориальный аппарат. Так, понятия возрастной период, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования возраста, - как бы не предполагают наличия индивидуальных различий. Понятия же темперамент, психотип, акцентуация характера, личностные черты, - не отражают общевозрастных закономерностей психического развития. Это приводит к серьезным теоретическим и практическим трудностям. В частности, отсутствуют основания для прогнозирования хода развития отдельного ребенка, даже в том случае, если его индивидуальные особенности, имеющиеся на данный момент, выявлены достаточно полно. Несмотря на то, что в последние десятилетия разработаны многочисленные психокоррекционные и психотерапевтические методы, они используются во многом вслепую, так как их "привязка" к возрасту и к индивидуальным особенностям ребенка осуществляется порознь. Для преодоления этих трудностей необходимо получить картину возрастного развития индивидуальных психологических особенностей.

В настоящей работе представлены результаты многолетних исследований, направленных на изучение как общевозрастных, так и индивидуальных психологических особенностей. В основание теоретической модели их соотношения нами была положена концепция совместной деятельности, дополненная анализом кольцевой взаимосвязи между психологическими особенностями ребенка и воздействиями, оказываемыми на него социальным окружением.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Разработать категориальный аппарат, позволяющий эффективно анализировать совместную деятельность ребенка со взрослым.

2. Проследить общие закономерности формирования психологических новообразований в онтогенезе.

3. Выявить общую структуру психологического синдрома (устойчивого индивидуального варианта развития).

4. Проанализировать сочетания психологических симптомов, наиболее распространенные в консультативной и психокоррекционной практике.

5. Выделить и описать психологические синдромы, порождающие эмпирически наблюденные симптомокомплексы.

6. Разработать направления психокоррекции применительно к отдельным синдромам и их группам.

Для решения этих задач использовались разнообразные методы исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, анализ клинического материала.

* * *

Согласно концепции Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется социальной ситуацией, то есть его положением в обществе, системой отношений со взрослыми и сверстниками. Она не строится извне, а создается в процессе живого взаимодействия между ребенком и его окружением. Переход от одного возрастного периода к другому связан с изменением социальной ситуации развития. Так, дошкольник - это "играющий ребенок", что и определяет систему его отношений с окружающими. Школьник - это "обучающийся ребенок", находящийся уже в совершенно иной системе отношений.

В концепции А.Н. Леонтьева подобные виды деятельности, наиболее полно выражающие систему отношений ребенка с обществом и играющие первостепенную роль в психическом развитии, получили название ведущей деятельности . Смена возрастных периодов стала рассматриваться в контексте изменения ведущей деятельности. Это понятие оказалось очень продуктивным при исследовании психического развития в разные периоды детства. Вместе с тем, изучаться стала, по преимуществу, индивидуальная деятельность ребенка. Остался "за бортом" центральный, с точки зрения Выготского, фактор - взаимоотношения ребенка с обществом (воплощающиеся, прежде всего, в его отношениях с близкими взрослыми).

В 70-е - 80-е годы была предпринята попытка вернуться к изучению живого социального отношения и преодолеть сведение психологической реальности к индивидуальной деятельности ребенка. Наблюдения Д.Б.Эльконина за формированием предметных действий в раннем возрасте показали, что оно определяется отношениями ребенка со взрослым , который задает образцы этих действий и раскрывает для ребенка их смысл. В ряде экспериментальных исследований было показано, что для овладения различными умственными операциями наиболее благоприятна ситуация совместного действия . Изучение различных форм совместной учебной деятельности доказало, что они имеют большое значение для развития теоретического мышления и рефлексии. В последние годы понятие совместной деятельности оказалось на периферии интересов большинства исследователей. Между тем, оно по-прежнему остается важнейшим инструментом изучения детского развития.

Эффективный анализ совместной деятельности невозможен без разработки адекватного ей понятийного аппарата. Категории, разработанные А.Н.Леонтьевым и традиционно используемые при анализе деятельности, не отражают ее совместного характера. В связи с этим мы были вынуждены их существенно пересмотреть. Вместе с тем, общая логика их построения представляется нам удачной и в основном воспроизводится в последующих рассуждениях.

Начнем с самой категории деятельности . А.Н. Леонтьев определяет ее как "молярную, не аддитивную единицу жизни". Однако подобным статусом обладает лишь совместная деятельность, и только к ней мы и будем относить этот термин. Это касается не только человеческой деятельности, но и деятельности животных. Такие ее важнейшие аспекты как выращивание потомства, сексуальное и территориальное поведение, совместная охота и др. не могут быть адекватно описаны в рамках индивидуальной активности. Индивидуальная активность (то есть индивидуальный вклад в совместную деятельность) по самой своей сути частична и не может рассматриваться как целостная единица анализа.

Важнейшая структурная единица деятельности - это ее предмет . В леонтьевской концепции он отождествляется с мотивом. Однако традиционно под мотивом подразумевается некоторое "внутреннее" (интрапсихическое) образование. Леонтьев попытался совместить это представление с объективацией мотива, его вынесением вовне, что порождало критику и многочисленные недоразумения. Тем более невозможно отождествить мотив с предметом совместной деятельности , которая является феноменом не интрапсихическим, а интерпсихическим.

В связи с этим мы рассматриваем предмет, на который направлена деятельность, не как ее мотив, а как ее социально заданное содержание . Например, в период новорожденности это удовлетворение органических потребностей ребенка, уход за ним; в младшем школьном возрасте - учеба. Содержание совместной деятельности, приуроченной к тому или иному возрастному периоду, выработано культурно-исторически. Взрослый осознает его как потребность ребенка, его нужду в чем-то (новорожденный нуждается в уходе; школьник нуждается в обучении). Это представление не обязательно адекватно (так, потребность в обучении - это, скорее, потребность общества, нежели ребенка). Ребенок, когда он уже способен что-либо осознавать, осознает содержание своей совместной со взрослым деятельности как волю взрослого ("взрослые требуют, чтобы я учился").

Особого рассмотрения заслуживает вопрос об участниках совместной деятельности (в леонтьевской концепции - субъект деятельности). Исходя из описанных выше представлений Л.С. Выготского, мы полагаем, что для детского развития наиболее важна совместная деятельность ребенка со взрослым . Эти слова не всегда следует понимать буквально, как означающие отдельных изолированных индивидов. Иногда "взрослый" бывает представлен целым социальным институтом (например, школой).

Содержанием совместной деятельности определяются функции ее участников. Они всегда взаимодополнительны. Так, в деятельности по уходу за новорожденным это функции обслуживающего и обслуживаемого, в обучении - функции обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). Функция - это как бы определенная сторона, ипостась участника, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределена между несколькими конкретными людьми (например, между родителями и школьными учителями).

Некоторые индивидуальные особенности участника принципиально важны для выполняемой им функции, другие - несущественны. Например, в деятельности ухода за новорожденным может быть значим пол взрослого (если предполагается кормление грудью) и несущественен уровень его образования; в обучении же школьника все обстоит наоборот. Так же и те или иные особенности ребенка могут оказываться значимыми или же нейтральными с точки зрения его функции в совместной деятельности: для эффективного выполнения функции ученика важны интеллектуальные способности, а для успешного выполнения функции обслуживаемого новорожденного - нормальная работа пищеварительной системы.

Итак, участник деятельности - это конкретный человек, а функция - это его социально заданная роль. Как в пьесе одну и ту же роль могут играть разные актеры, так и в деятельности одну и ту же функцию могут выполнять разные индивиды. При этом степень успешности ее выполнения (то есть соответствия социальным нормативам) может быть различной. Кроме того, существуют индивидуальные вариации, не влияющие на успешность деятельности. С точки зрения общевозрастных закономерностей психического развития основное значение имеет функция взрослого, вне зависимости от того, кто именно ее выполняет (существенна только успешность выполнения).

Функции участников деятельности реализуются в их функционировании . Под функционированием мы понимаем индивидуальный вклад участника в совместную деятельность. Совместность и состоит в том, что она подразумевает строго определенные формы активности каждого из участников. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности взрослого, направленной на обучение ребенка, соответствует активность последнего, направленная на усвоение. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые могут быть субъективно представлены в самой разной форме. Это и представления о детской "природе", о возможностях ребенка, и общие взгляды на воспитание, и воспоминания о собственном детстве, и педагогические познания, почерпнутые из литературы для родителей.

Функционирование ребенка - это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется, в первую очередь, благодаря прямой связи - управлению со стороны функционирования взрослого, который и является носителем социальных образцов. Обратная связь (модифицирующее воздействие детского функционирования) в данном контексте должна рассматриваться как фоновая.

Понятие функционирования близко к традиционному представлению об "индивидуальной деятельности". Именно с ним соотносится понятие "мотив", за которым мы сохраняем его традиционное значение побудителя индивидуальной активности ( функционирования ). Мотив - это то, что побуждает индивида участвовать в совместной деятельности. С понятием функционирования соотносятся и прочие понятия классической психологии. В предлагаемой схеме психика является инстанцией, ориентирующей и направляющей индивидуальное функционирование.

С возрастом строение совместной деятельности изменяется: все большую ее часть начинает составлять функционирование ребенка, вбирающее в себя и постепенно замещающее собой функционирование взрослого (в чем и состоит процесс интериоризации ). При этом усложняется структура функционирования ребенка и, соответственно, развивается ее ориентирующая инстанция - детская психика.

Согласно гипотезе нашего исследования, процесс психического развития ребенка можно представить в виде следующей схемы:

На этой схеме сплошными линиями изображены связи, определяющие ход психического развития, пунктирными - второстепенные для общего хода психического развития (фоновые). Как видно из схемы, в качестве основного источника психического развития рассматривается активность ребенка, направляемая взрослым.

Совместная деятельность представляет собой процесс, не имеющий строго определенных пространственно-временных границ. Ее отдельный ограниченный в пространстве и времени эпизод (относительно самостоятельный "отрезок") мы, вслед за А.Н. Леонтьевым, называем действием . Оно может быть как совместным, так и (начиная с определенного возраста) индивидуальным. В последнем случае действие разворачивается целиком в рамках функционирования одного из участников деятельности.

Совместным является действие, цель которого, то есть предвосхищаемый результат, для всех участников совпадает (или один из них вообще не имеет сознательной цели). Если же участники действуют вместе, но каждый со своей собственной целью, то это не совместное действие, а взаимосвязанные индивидуальные действия. Например, когда два шахматиста вместе разбирают этюд, то это - совместное действие, так как цель у них общая: найти оптимальное решение. Когда они же разыгрывают собственную партию, то каждый выполняет свое отдельное действие, поскольку их цели противоположны: каждый стремится выиграть у другого.

Задачи участников даже в совместном действии могут не совпадать. По Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Как мы видели, цели в совместном действии совпадают, но условия, с которыми сталкивается каждый из участников, могут быть различны. В соответствии с этим будут различаться и выполняемые ими операции .

Важнейший вопрос, относящийся к анализу возрастного развития психики, - это вопрос о центральных психологических новообразованиях каждого из возрастных периодов. Общая логика предложенной схемы требует искать их среди тех структурных компонентов, которые определяют меру участия ребенка в деятельности, то есть меру ее интериоризированности. В каком возрасте у ребенка впервые появляется мотив? Когда впервые появляются цели и первые индивидуальные действия? Как и когда впервые начинают осознаваться функции участников деятельности (в частности, своя собственная)?

В рамках традиционного подхода эти вопросы не ставились. Рассматривались мотивы, цели, задачи и т.п., характерные для того или иного возраста, но не выяснялось, когда вообще впервые возникает каждое из этих психологических образований. Структура деятельности выступала как некая данность, меняющая лишь свое конкретное наполнение и непонятно, когда, как и почему возникшая. Между тем, такая ее единица как действие (вместе с конституирующими его образованиями - целью и задачей) специфична для человека, культурно выработана. Следовательно, она может появиться у ребенка только посредством усвоения и, по-видимому, лишь начиная с определенного возраста.

Сформулируем схему анализа, которая далее будет применяться к каждому из возрастных периодов. Прежде всего должно быть выявлено содержание ведущей деятельности данного периода, воплощающее специфичную для него социальную ситуацию развития. Затем определяются функции взрослого и ребенка. Далее рассматривается их воплощение в реальном функционировании участников деятельности и описываются те психологические механизмы , которые обеспечивают функционирование ребенка. И, наконец, выясняется, как развиваются эти механизмы на протяжении данного возрастного периода, подготавливая переход к следующему периоду. Основное внимание уделяется тем психологическим механизмам, которые отражают степень интериоризированности совместной деятельности.

Мы считаем необходимым рассматривать развитие индивидуальных психологических особенностей в категориях, адекватных схеме анализа общевозрастного развития. Однако вместо общих (абстрактных) закономерностей должны рассматриваться конкретные формы их проявления. Так, место социальной ситуации развития занимает ее воплощение в конкретной системе межличностных отношений (межличностная ситуация развития). Вместо общевозрастной ведущей деятельности следует рассматривать конкретные особенности совместной деятельности. Соответственно преобразуются и другие блоки:

Устойчивые психологические особенности формируются в том случае, когда в этой системе возникает положительная обратная связь, то есть реакция окружения поддерживает те самые особенности, которые ее вызвали. При этом можно говорить о наличии определенного психологического синдрома. В настоящей работе рассматривается развитие таких синдромов в старшем дошкольном - младшем школьном возрасте и их преобразование при переходе к подростковому возрасту.

Очерк онтогенетического развития психики

В период новорожденности (на первом месяце жизни) ведущая деятельность направлена на удовлетворение органических потребностей ребенка. В каждой культуре имеется свое представление о потребностях новорожденного и о "естественных" способах их удовлетворения. Биологические потребности ребенка достаточно неопределенны. Культура задает гораздо более жесткие рамки, чем природа. Ребенок может привыкнуть к разным режимам кормления, к частому или редкому переодеванию, к свободной одежде и к тугому пеленанию. Конкретная форма, которую принимают потребности новорожденного, зависит от форм ухода за ним. Носителем этих "конкретизированных" потребностей является не новорожденный, а ухаживающий за ним взрослый. Таким образом, содержанием первой, генетически исходной формы деятельности, в которую включается ребенок, является создание и поддержание социально заданных условий жизни новорожденного.

Функция взрослого состоит в уходе за ребенком. Функцию ребенка можно определить как потребление. Функционирование новорожденного первоначально представлено врожденными безусловными рефлексами. В частности, сосательные движения - вклад самого ребенка в деятельность по его кормлению. Ж.Пиаже считал сосательный рефлекс первым психическим проявлением новорожденного, поскольку он развивается с возрастом, в отличие от других рефлексов, которые или остаются неизменными, или отмирают. Развитие сосательного рефлекса происходит именно вследствие его включенности в деятельность, совместную со взрослым. Аналогично этому, плавательный рефлекс при обучении новорожденных плаванию (то есть при включении в деятельность, совместную со взрослым), развивается, без резкой грани переходя в полноценный навык. При отсутствии же такого обучения он отмирает.

В ситуации ухода за ребенком, организуемой взрослым, изолированные рефлексы интегрируются в более сложные системы. Постепенно функционирование ребенка приобретает новую структуру: появляются комплексные реакции (такие как рефлекс на положение под грудью). Соответственно усложняется и психологическая регуляция функционирования. Первоначально она представлена недифференцированными ощущениями , "запускающими" рефлексы (в первую очередь, интероцептивными). К концу периода новорожденности эти ощущения интегрируются в синкретические сенсорные образы. Тогда же появляется первый мотив - психологическое отражение потребности в сохранении привычных условий жизни (положения, режима кормления и т.п.). Его проявления - это первичные эмоции: удовлетворенность (выражением которой является состояние спокойного бодрствования) и неудовлетворенность (выражающаяся криком).

При переходе к младенческому возрасту (продолжающемуся со второго месяца до конца первого года жизни) деятельность по поддержанию привычных условий жизни теряет статус ведущей, хотя, разумеется, не исчезает. Складывается новая ведущая деятельность, содержанием которой является непосредственно эмоциональное общение взрослого и ребенка (М.И. Лисина). Функции ребенка и взрослого в этой деятельности - это функции партнеров по общению. Соответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т.п. В психической регуляции функционирования ребенка доминирующим становится мотив общения. Первоначально он представляет собой разновидность мотива сохранения привычных условий жизни: общающийся взрослый выступает как один из элементов ситуации удовлетворения потребностей. Со временем мотив общения приобретает самостоятельность.

Мотив сохранения привычных условий не конкретизировался в каких-либо внешних объектах и существовал лишь в форме определенных субъективных состояний. В отличие от этого, мотив общения имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче и т.п. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, то есть целью отдельных актов общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода. К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мотивом, но и целью (положительные - при ее наличии в поле зрения, отрицательные - при отсутствии). В дальнейшем, наряду с лицом взрослого, ребенок начинает выделять и другие объекты - в частности, игрушки. Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использовать и другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный характер и превращается в "деловое".

При переходе к раннему возрасту (продолжающемуся на протяжении 2-го - 3-го лет жизни) манипуляции с предметами обособляются от деятельности общения (так же, как ранее она сама обособилась от предшествующей ей деятельности). В результате складывается новая ведущая деятельность - предметная. Ее содержанием является освоение предметных и речевых действий. Совместный характер этой деятельности часто выпадает из поля зрения исследователей, однако Д.Б. Эльконин справедливо подчеркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия. Функция ребенка - это функция исполнителя. При этом его функционирование (непосредственное выполнение действий) может протекать в значительной мере автономно от взрослого, что и порождает иллюзию индивидуальности предметной деятельности.

В период кризиса одного года мотив овладения предметными действиями носит предельно генерализованный характер. Ребенок стремится действовать со всеми предметами, оказывающимися в пределах его досягаемости. Однако многие из них запрещены для детей, так как могут либо причинить вред, либо испортиться. Поэтому наряду с функцией задания образцов предметных действий взрослый выполняет и противоположную функцию: ограничителя детской активности. Столкновение генерализованной направленности на овладение предметными действиями с запретами взрослых порождает негативные проявления кризиса одного года. В их преодолении существенную роль играет так называемая "символическая игра" - замещающие действия, имитирующие реальные.

В раннем возрасте усложняется психическая регуляция функционирования ребенка. Младенец воспринимал целевой предмет изолированно, вне связей с другими объектами. Учет таких связей ( условий , в которых дана цель) осуществлял взрослый, занимая наиболее удобную позицию для общения, подавая игрушки и т.п. В предметной деятельности формируются психологические новообразования, делающие возможным полностью индивидуальное выполнение действия. Ребенок начинает воспринимать связи и отношения между объектами, то есть условия достижения цели, которыми определяются выполняемые операции . Наряду с "мотивационными" и "целевыми" эмоциями появляются также эмоции, определяемые условиями (легкостью или трудностью достижения цели). Таким образом, от восприятия изолированной цели ребенок переходит к восприятию задачи в целом.

При переходе к дошкольному возрасту под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование целостного поведения взрослых, целостной ситуации. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и др. (Л.А.Венгер). Функция взрослого , как и в раннем возрасте, состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).

В период кризиса третьего года жизни стремление воспроизводить поведение взрослых очень генерализовано. Ребенок старается полностью уподобиться взрослым. Однако многие формы их поведения ему недоступны или запрещены. Столкновение с этими запретами порождает негативные проявления кризиса третьего года - подобно тому, как ранее аналогичное столкновение, происходившее на уровне отдельных действий, становилось источником негативных проявлений кризиса одного года.

Функционирование дошкольника значительно более комплексно и структурно, чем в раннем возрасте. Лишь теперь оно действительно становится "не аддитивным", то есть перестает сводиться к совокупности отдельных действий. Они объединяются в более общую структуру целостного поведения дошкольника. Этим определяются основные психологические новообразования дошкольного возраста. Ребенок начинает ориентироваться на соотношение между отдельным действием и общей структурой поведения, в которую оно включено, то есть осознает смысл как своего действия, так и той ситуации , в которой оно совершается. В результате этого он становится способен формировать собственное намерение . Осознание смысла действий неразрывно связано с появлением первичного образа "Я", то есть с осознанием себя как субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие взрослые.

При переходе к младшему школьному возрасту ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному ("правильному") воспроизведению их действий. Это требует направленного обучения "взрослым" способам действий. Ведущей становится учебная деятельность. Ее содержание не исчерпывается обучением ребенка определенным знаниям и навыкам. Оно состоит также в том, что ребенок впервые сознательно включается в социально организованную структуру.


В переходный период генерализованная направленность на следование социальным нормам еще не обеспечена их подлинным пониманием. Это приводит к негативным проявлениям кризиса седьмого года, которые описываются многими авторами как "искусственность", "неестественность" поведения ребенка, "манерничанье", "кривляние" и т.п. Преодоление этих проявлений достигается благодаря подлинному овладению социальными нормами, которое позволяет ребенку органично "вписаться" в новую систему отношений.

Рассматривая содержание ведущей деятельности как социокультурный, а не интрапсихический феномен, мы, в отличие от Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, полагаем, что в учебной деятельности участвует любой младший школьник (в том числе и не посещающий школу, а обучающийся дома). Однако мы полностью согласны с указанными авторами в том, что полноценная учебная деятельность складывается не всегда, а лишь в том случае, когда обучение построено определенным образом (в форме системы учебных задач, направленных на формирование общих способов действия, теоретических обобщений).

Функция взрослого в учебной деятельности - это функция учителя в широком смысле слова, так как внешкольные (в частности, семейные) отношения с младшим школьником тоже строятся по учебной модели. Функционирование младшего школьника определяется нормами и правилами, вытекающими из его функции ученика , то есть поведение становится нормативным . Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. По нашему мнению, появление позиции , то есть субъективного образа собственной функции в совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста.

В подростковом возрасте содержанием ведущей деятельности становится построение системы социальных отношений ребенка с другими людьми (раньше такая система отсутствовала: имелась лишь жесткая связь ребенка с конкретным социальным институтом). Описаны различные формы этой деятельности: межличностное общение со сверстниками, общественно полезная деятельность. Взрослый теряет функцию учителя, обладающего безусловным авторитетом, и, желая или не желая того, приобретает функцию старшего партнера, подлежащего оценке. Соответственно, ребенок приобретает функцию младшего партнера.

Функционирование подростка представлено разнообразными видами социального взаимодействия. К сожалению, в современном обществе отсутствует универсальный социальный институт, обслуживающий ведущую деятельность подросткового возраста. Подростковые клубы суть учреждения факультативные, далеко не всеобщие, в школе же воплощены взаимоотношения, соответствующие младшему школьному, а не подростковому возрасту. В результате взаимодействие подростка с обществом нередко оказывается не столько социальным, сколько антисоциальным. Поэтому так называемый подростковый кризис, в отличие от других возрастных кризисов, может растягиваться на весь соответствующий период. Более того, многие негативные проявления подросткового кризиса могут продолжаться и на протяжении последующего возрастного периода, в юношеском возрасте.

Степень свободы и независимости ребенка в подростковом возрасте резко возрастает, причем это свобода, завоеванная ребенком, а не предоставленная ему взрослыми добровольно. Вместе с тем, негативные проявления подростка - негативизм, грубость, нарушение многих правил и требований, даже хулиганство - воспринимаются взрослыми как некое неизбежное зло, естественно присущее данному возрастному периоду. Это и говорит о том, что "взятая с бою" подростковая свобода представляет собой типичный элемент социальной ситуации развития ребенка в этот период.

Ориентирующую роль в функционировании подростка начинает играть новое интегративное психологическое образование: самосознание . В отличие от позиции младшего школьника, самосознание отражает не частную функцию ребенка, а его общее положение в системе социальных отношений. Оно служит основанием, позволяющим самостоятельно и сознательно (хотя и не всегда разумно) выбирать деятельность, в которой подросток готов участвовать, и свою функцию в ней.

Вопрос о ведущей деятельности юношеского возраста требует дополнительных исследований. Имеющиеся работы позволяют предположить, что ее содержание составляет процесс личностного самоопределения, однако мы затрудняемся указать конкретные функции участников этой деятельности и соответствующие им виды функционирования.

Личностное самоопределение проявляется в разных сферах жизни (профессиональной, социальной, межличностной). При этом оно выступает в различных формах: в форме профессионального обучения, социальной активности, построения дружеских и романтических отношений и т.п.

Что касается психологических новообразований этого возрастного периода, то к ним можно отнести смысл жизни и психологическое будущее (М.Р.Гинзбург), которые определяют жизненную перспективу человека, а не только его участие в тех или иных наличных формах деятельности (для регуляции которого достаточно подросткового самосознания ).

На этом этапе развития индивидуальное функционирование приобретает полноту, делающую его сомасштабным совместной деятельности. Следовательно, теперь можно с полным правом говорить о появлении индивидуальной деятельности. На этом завершается логический круг, и человек может выступить в качестве взрослого по отношению к собственному ребенку. Частично функции взрослого могли выполняться и в предшествующие возрастные периоды - по отношению к младшим детям, братьям и сестрам и т.п. Однако только по завершении юношеского периода человек становится способен выполнять эти функции в полном объеме.

Психологические синдромы

Психологические синдромы, описанные в настоящем разделе, выделены на основе анализа клинического материала, собранного в ходе консультативной и психокоррекционной работы. Проанализированы материалы более 1200 индивидуальных психологических обследований детей в возрасте от 3 до 18 лет, проведенных в рамках психологической консультации для родителей НИИ ОПП АПН СССР (1985 - 1989 гг.), лаборатории кросскультурных психологических проблем Международного центра по развитию учебного потенциала (Иерусалим, Израиль; 1990 - 1996 гг.) и Всеизраильского психологического центра "Кешер" (1996 - 1998 гг.). Всего нами выделено 15 психологических синдромов. 14 из них образуют естественные пары, где первый вариант типичен для дошкольного и младшего школьного возрастов, второй - для подросткового и юношеского.

Хроническая неуспешность и тотальный регресс. Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Основная психологическая особенность - постоянное состояние острой тревоги, приводящее к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям функционирования ребенка. Реакция социального окружения - постоянная негативная оценка, поддерживающая высокую тревогу. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью - это представление о себе как о безнадежно плохом ученике.

В подростковом возрасте совершается переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется формирование нового психологического синдрома - тотального регресса. Среди психологических особенностей центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения. Функционирование характеризуется отказом от участия в какой-либо деятельности и от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение "отворачивается" от подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей никчемности.

Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция. Уход от деятельности формируется у детей с высокой потребностью во внимании к себе и с несколько повышенным (значительно менее, чем при хронической неуспешности) уровнем тревожности. Стремление привлечь к себе внимание, приходя в противоречие с тревожными опасениями, приводит к внутреннему конфликту. Он разрешается благодаря гипертрофированному развитию защитного фантазирования, которое и составляет основную психологическую особенность при этом синдроме. Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок "отключается" от внешней деятельности, что является основной характеристикой его функционирования и обусловливает название синдрома. По сути, позиция ребенка с уходом от деятельности является дошкольной, игровой, только игра совершается не во внешнем, а во внутреннем плане. Реакция социального окружения, пытающегося "вернуть" ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование.

В подростковом возрасте тенденция к уходу от деятельности порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их интересов и устремлений. Оно составляет центральную психологическую особенность складывающегося синдрома психологической инкапсуляции. Важной психологической особенностью остается также гипертрофированное защитное фантазирование. Основной особенностью функционирования становится отсутствие содержательного общения со сверстниками. Социальное окружение воспринимает подростка как "странного", поддерживая тем самым его специфическое самосознание.

Негативное самопредъявление и демонстративный нигилизм. Ребенок с негативным самопредъявлением использует нарушение социальных норм как средство привлечь к себе внимание окружающих, что составляет главную особенность его функционирования. Это следствие очень высокой потребности во внимании к себе (демонстративности) и невозможности найти другие способы ее удовлетворения. Позиция младшего школьника с негативными самопредъявлением - это позиция "ужасного ребенка", которого окружающие замечают только постольку, поскольку он их раздражает и возмущает (она и становится центральной психологической особенностью ребенка с негативным самопредъявлением). Взрослые своим поведением поддерживают это представление, то есть реакция социального окружения замыкает положительную обратную связь.

В подростковом возрасте у ребенка с негативным самопредъявлением складывается самосознание нигилиста, чья заметность в обществе достигается экстравагантностью и демонстративным противопоставлением себя окружающим. Отсюда и название синдрома - демонстративный нигилизм, - отражающее как психологические особенности, так и особенности функционирования подростка. Реакция социального окружения, не замечающего ничего, кроме эпатажных проявлений "нигилиста", способствует фиксации специфических особенностей его самосознания.

Позитивное самопредъявление и гиперсоциальность. Психологический синдром позитивного самопредъявления по своей структуре весьма близок к синдрому негативного самопредъявления с тем отличием, что привлечение к себе внимания достигается не нарушением норм, а их подчеркнутым соблюдением. Эти синдромы часто сочетаются (например, в семейной ситуации реализуется негативное самопредъявление, а в школьной - позитивное). Для младшего школьника с позитивным самопредъявлением характерна позиция "образцового ученика".

В подростковом возрасте на основе позитивного самопредъявления складывается психологический синдром гиперсоциальности , характеризуемый самосознанием "образцового члена общества" и внешне высоко конформным поведением. Вместе с тем, часто наблюдается парадоксальное вкрапление в этот образ элементов демонстративного нигилизма.

Социальная дезориентация и отверженность. Основной психологической особенностью детей с социальной дезориентацией является пониженная чувствительность к социальным нормам, приводящая к отсутствию их иерархизации. Из-за этого относительно часты нарушения весьма значимых норм (мелкое воровство, грубая агрессия, вандализм и т.п.), что составляет основную особенность функционирования этих детей. При социальной дезориентации позиция школьника не дифференцирована, поскольку ребенок не осознает норм и правил, определяющих школьную жизнь. Реакция окружающих исходит из их представления о сознательном нарушении норм. Это делает ее неадекватной реальности, что еще больше "запутывает" ребенка, усиливая его дезориентированность.

К подростковому возрасту у ребенка складывается представление о враждебности и несправедливости окружающего мира. Его важнейшей психологической особенностью становится самосознание изгоя, отвергаемого обществом, что дало нам основания назвать этот синдром отверженностью . На враждебность окружающего мира подросток реагирует агрессией и антисоциальными проявлениями, составляющими характерную особенность его функционирования. Ответная враждебная реакция социального окружения подтверждает и поддерживает представления подростка о мире и о себе.

Семейная и групповая изоляция. Синдром семейной изоляции складывается у детей, воспитывающихся в семье, чьи социокультурные ориентации существенно отличаются от ориентаций окружающих (в этом специфика межличностной ситуации их развития). Социальные контакты этих детей сужены. Основные психологические особенности - инфантильность и низкий уровень самостоятельности. Позиция школьника формируется замедленно. Эти особенности поддерживаются гиперопекой со стороны родителей.

В подростковом возрасте, который обычно начинается с запозданием, многим детям с семейной изоляцией удается найти группу сверстников со сходными социокультурными ориентациями. В этих случаях складывается психологический синдром групповой изоляции. Самосознание подростков с групповой изоляцией характеризуется особо высокой идентификацией со своей группой и более или менее выраженным противопоставлением себя и группы остальному обществу. Как семейная, так и групповая изоляция крайне неблагоприятны в случаях, когда ориентации семьи или группы антисоциальны.

Интеллектуализм и сужение сферы деятельности. Основная психологическая особенность детей с интеллектуализмом - это опережающее развитие абстрактно-логического мышления при отставании в развитии образной и эмоциональной сфер. Соответственно, в функционировании ребенка преобладают учебно-познавательные занятия; общение сужено. В позиции представлена учебная направленность, но слабо выражена социальная составляющая. Взрослые, поощряя ребенка как хорошего ученика, фиксируют синдром интеллектуализма.

В подростковом возрасте фиксированность на учебе сохраняется. Как правило, выделяется определенная сфера увлечений, в которые погружается подросток (например, компьютеры). Общение со сверстниками затруднено из-за несформированности коммуникативных средств. Это часто порождает серьезную психологическую нагрузку, так как у подростка потребность в общении со сверстниками чрезвычайно высока. Складывается психологический синдром сужения сферы деятельности, при котором подросток осознает себя, в первую очередь, учеником. Остальные аспекты самосознания остаются недостаточно сформированы.

Вербализм. При этом синдроме, в отличие от интеллектуализма, умственное развитие ребенка ограничено чисто вербальной сферой. Развитие интеллекта отстает от возрастных норм. Синдром складывается в результате неверных педагогических установок взрослых, стремящихся вырастить из ребенка "вундеркинда" и при этом считающих уровень развития речи единственным показателем умственного развития. Вербализм нередко складывается уже в среднем или даже младшем дошкольном возрасте и может сохраняться вплоть до взрослого возраста. Он приводит к выраженной инфантильности, недоразвитию основных форм детской деятельности (предметной, игровой, учебной), нарушениям общения со сверстниками.

Сравнительная характеристика разных психологических синдромов. Синдромный подход в психологии, как и в медицине, основан не на какой-либо универсальной формальной классификации, а на конкретных наблюдениях. Вследствие этого, выявляемые психологические синдромы отличаются один от другого по многим параметрам, систематизация которых представляет собой отдельную задачу.

Анализ показывает, что имеется общее типологическое различие между синдромами младшего школьного и подросткового возрастов. Психологические синдромы младшего школьного возраста определяют специфику процесса учения и вхождения ребенка в социально организованную структуру, в школу как социальный институт. Психологические особенности, характерные для того или иного синдрома, воплощаются в особенностях позиции ребенка.

Психологические синдромы подросткового возраста представляют собой различные формы построения системы социальных отношений ребенка с другими людьми. Психологическая представленность разных синдромов определяется различиями в самосознании подростков. Вследствие этого, психологические синдромы в подростковом возрасте значительно более интегративны, чем в младшем школьном, и охватывают личность в целом, во всем многообразии ее социальных связей и представлений о себе.

Одно из существенных различий между психологическими синдромами связано с характером прогноза. С этой точки зрения могут быть выделены синдромы с относительно благоприятным прогнозом, невротизирующие и психопатизирующие синдромы.

Невротизация ярко выражена при хронической неуспешности и психологической инкапсуляции. В меньшей мере невротизирующими являются семейная изоляция, интеллектуализм и сужение сферы деятельности. Психопатизирующими являются такие синдромы как тотальный регресс, отверженность и вербализм. Как показали наши наблюдения, негативное самопредъявление и демонстративный нигилизм, несмотря на яркие внешние проявления, не приводят ни к существенным нарушениям в развитии личности ребенка, ни к невротизации. Они в большей мере создают трудности для взрослых, воспитывающих ребенка, чем для него самого. Такой синдром как уход от деятельности, хотя и препятствует полной реализации возможностей ребенка, однако не ведет ни к невротизации, ни к психопатизации. Подобным действием не обладают также позитивное самопредъявление и гиперсоциальность, однако они могут нарушать общение со сверстниками (что обычно и служит причиной обращения за консультацией при этих синдромах). С медицинской стороны групповая изоляция также имеет благоприятный прогноз. Однако ее социальный прогноз, как уже указывалось, принципиально зависит от ориентаций группы, к которой принадлежит ребенок.

У одного и того же ребенка возможно сочетание двух или более синдромов. Наиболее распространены сочетания позитивного самопредъявления с негативным или с уходом от деятельности; демонстративного нигилизма - с гиперсоциальностью или групповой изоляцией; семейной изоляции - с интеллектуализмом; вербализма - с социальной дезориентацией или отверженностью.

Возможности коррекции и профилактики неблагоприятных психологических синдромов

В настоящем разделе представлены данные, полученные на основе опыта консультирования и психокоррекции, дополненные последующими катамнестическими опросами родителей. Наш опыт свидетельствует о том, что успешность коррекции зависит от многих разнородных факторов: от характера имеющегося психологического синдрома, давности его возникновения, возраста ребенка, готовности к сотрудничеству родителей и педагогов. Преодоление неблагоприятных психологических синдромов в дошкольном и младшем школьном возрастах достигается существенно легче, чем в подростковом и юношеском.

Психологический синдром хронической неуспешности может быть преодолен, если окружающим ребенка взрослым удастся обеспечить ему ощущение успеха. Это возможно благодаря выполнению "правил оценочной безопасности" (Ш.А. Амонашвили, Г.А.Цукерман):

- достижения ребенка сравниваются не с абстрактным эталоном, а только с его же собственными прежними результатами;

- в каждой оцениваемой работе прежде всего выделяются удачные моменты и лишь затем могут быть указаны недостатки;

- при указании недостатков сразу же предлагаются конструктивные способы их исправления.

Кроме того, должна быть найдена сфера, в которой ребенок достаточно успешен (например, спорт, или рисование, или игра на компьютере и т.п.), и окружающие должны проявлять к достижениям ребенка в этой сфере высокий интерес. Большое значение имеет также обеспечение благоприятного функционального состояния нервной системы (этой цели служат прогулки, достаточная продолжительность сна, витамины и т.п.).

При соблюдении всех этих условий синдром хронической неуспешности может быть преодолен без профессиональной психокоррекционной работы, однако взрослые, воспитывающие ребенка, должны быть готовы к тому, что этот процесс будет длительным. Обычно заметное снижение уровня тревоги наблюдается лишь через полгода - год после того, как начата перестройка системы отношений с ребенком.

У некоторых детей первоисточником хронической неуспешности является нарушение обучаемости. В этом случае полезно обучение в специальной школе или специальном классе для таких детей.

Тотальный регресс преодолевается значительно труднее, чем хроническая неуспешность. Характерное для этого психологического синдрома глубокое нарушение отношений ребенка с окружающими делает мало продуктивными их усилия, направленные на коррекцию состояния. Поэтому при тотальном регрессе, как правило, необходима профессиональная психотерапевтическая помощь. Ее задачами является повышение самооценки подростка, формирование самопринятия и самоуважения. На начальном этапе работу приходится проводить индивидуально, так как подростки с тотальным регрессом склонны избегать групповых форм деятельности. В дальнейшем желательно включение подростка в психотерапевтическую группу, где он мог бы почувствовать свою привлекательность для сверстников.

При тотальном регрессе нередко наблюдается выраженное депрессивное состояние. В этих случаях показана совместная работа психолога и психиатра. Важнейшей задачей последнего служит купирование депрессии с помощью психофармакологических средств.

Негативные последствия ухода от деятельности и психологической инкапсуляции могут быть существенно смягчены благодаря повышению эмоционального общения с ребенком в семье и его приобщению к художественной деятельности: живописи, танцам и т.п. (театральная деятельность для детей с этими синдромами обычно затруднена из-за повышенной тревожности). Желательно, чтобы она осуществлялась в коллективных формах (кружок, студия). Художественная деятельность позволяет ребенку продуктивно использовать свою богатую фантазию. Продукты его творчества обеспечивают необходимое ему внимание окружающих. При психологической инкапсуляции показана также группа общения, помогающая подростку преодолеть имеющиеся у него коммуникативные трудности.

В отличие от хронической неуспешности и, тем более, тотального регресса, требующих для своей коррекции очень длительного времени, уход от деятельности и психологическая инкапсуляция могут существенно редуцироваться уже вскоре после начала коррекционных мероприятий (за один - два месяца). Вместе с тем, в нашем опыте ни разу не наблюдалось полное преодоление этих психологических синдромов.

При негативном самопредъявлении основной принцип рекомендаций - это регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Особенно важно, чтобы в ответ на поведенческие нарушения взрослые не проявляли ярких эмоциональных реакций, ибо к ним-то ребенок и стремится.

В первое время изменение стиля общения может вызвать не снижение, а взрыв негативизма: обнаружив, что средства, с помощью которых он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действовать, ребенок пытается усилить те средства воздействия на взрослых, которые до сих пор были столь эффективны. Однако этот этап продолжается недолго (обычно не более одной - двух недель). Психологический синдром негативного самопредъявления чрезвычайно лабилен и при достаточной последовательности взрослых может быть преодолен очень быстро, иногда уже за две - три недели. Если родители не способны самостоятельно перестроить свое поведение, следуя рекомендациям психолога-консультанта, то показана семейная психотерапия.

В качестве дополнительного источника "позитивного" внимания ребенку с негативным самопредъявлением очень полезна коллективная художественная деятельность, особенно - театральная.

При демонстративном нигилизме рекомендации в целом те же, что и при негативном самопредъявлении, но этот психологический синдром преодолевается значительно труднее. Часто большую пользу оказывает участие подростка в группе общения, помогающее ему сменить принятую им роль.

При психологических синдромах позитивного самопредъявления и гиперсоциальности характерны коммуникативные трудности. Поэтому при этих синдромах тоже полезно посещение психологической группы общения (для дошкольников и младших школьников это может быть группа совместной деятельности). Несмотря на существенные различия в структуре синдромов, та же рекомендация может быть дана при интеллектуализме и сужении сферы деятельности, при которых нарушения общения обычно являются основной причиной жалоб.

При социальной дезориентации, как правило, необходима серьезная и длительная психокоррекционная работа с ребенком. Основные направления этой работы - формирование представлений об иерархии социальных норм и поддержание позитивной самооценки. Очень большое значение имеет строгая соразмерность санкций, применяемых взрослыми, серьезности проступков, совершаемых ребенком. Ни в коем случае недопустима ситуация, когда ребенок подвергается наказаниям постоянно. Наказываться должны лишь наиболее грубые нарушения норм. Только после практически полного преодоления подобных нарушений можно начинать работу, направленную на борьбу с более мелкими проступками.

Еще более сложна психологическая работа при синдроме отверженности. Ее основные направления - преодоление антисоциальных установок и негативного образа Я. Первые результаты такой работы становятся заметны лишь спустя довольно длительный срок (полгода - год). Полное преодоление этих психологических синдромов обычно не достигается.

При семейной изоляции показана семейная психотерапия, направленная на повышение контактов всей семьи с окружающим обществом, а также на снижение гиперопеки и предоставление ребенку большей самостоятельности. Степень успешности этой работы целиком зависит от того, в какой мере родители ребенка готовы к сотрудничеству с психологом. При наличии такой готовности психологический синдром семейной изоляции может быть преодолен за несколько месяцев.

Групповая изоляция не приводит к нарушениям в психическом развитии подростка. Поэтому главной проблемой становится не столько подлинное преодоление этого психологического синдрома, сколько обеспечение благоприятной группы сверстников (с просоциальной направленностью). Соответственно, наиболее эффективно привлечение подростка к деятельности какой-либо студии или подросткового клуба.

Вербализм - психологический синдром, чрезвычайно трудно поддающийся коррекции, если она начата после дошкольного возраста. Несформированность познавательной деятельности отчасти может быть преодолена благодаря целенаправленной работе с дефектологом, однако это длительный процесс и, пока он не завершен, у ребенка продолжают накапливаться пробелы в школьных знаниях и навыках, искаженно строятся отношения со сверстниками. В подростковом и, особенно, юношеском возрастах большое значение имеет правильная профориентация (могут быть предложены такие области деятельности как, например, журналистика).

Профилактика возникновения неблагоприятных психологических синдромов основана на тех же принципах, что и коррекция сложившегося синдрома, но достигается значительно проще. Для эффективной профилактики необходимо широкое психолого-педагогическое просвещение родителей и педагогов.

Заключение

В каждом возрастном периоде имеется свое социально заданное содержание ведущей деятельности. Оно определяет функции ее участников (ребенка и взрослого), реализуемые в их функционировании , то есть в том вкладе, который вносит в нее каждый из участников. Психика ребенка, ориентирующая его функционирование, развивается как подсистема в рамках развития целостной системы - совместной деятельности.

Содержанием ведущей деятельности в период новорожденности является создание и поддержание социально заданных условий жизни ребенка. В рамках этой деятельности у ребенка формируется первая психологическая инстанция - мотив , субъективным выражением которого служат первичные эмоции: удовольствие/неудовольствие.

Содержанием ведущей деятельности в младенческом возрасте является общение взрослого и ребенка. Мотив, направляющий функционирование ребенка, теперь конкретизируется в целях. Субъективным выражением цели служит эмоционально окрашенный предметный образ.

Содержание ведущей деятельности раннего возраста - это овладение предметными действиями (их образцы задает взрослый). Функционирование ребенка теперь включает индивидуальные действия, направляемые задачей. Задача содержит не только цель, но и условия ее достижения. Она субъективно представлена в виде образа, отражающего отношения между объектами (в первую очередь, пространственные).

Содержанием ведущей деятельности дошкольного возраста является моделирование окружающей действительности (прежде всего, поведения взрослых в разных ситуациях). Отдельные действия ребенка интегрируются в систему благодаря осознанию их смысла (то есть места, занимаемого ими в целостном функционировании). Появляется также образ "Я", то есть осознание себя как субъекта.

Содержанием ведущей деятельности младшего школьного возраста является обучение, осуществляемое в социально заданных формах. Функционирование ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря появлению новой психологической инстанции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной деятельности.

Содержание ведущей деятельности подросткового возраста представлено построением системы социальных отношений с другими людьми. Функционирование подростка отличается сознательным выбором деятельности, в которой он готов участвовать, и своей функции в ней. Психологической инстанцией, предоставляющей такую возможность, служит самосознание, отражающее положение подростка в обществе.

Содержание ведущей деятельности юношеского возраста составляет процесс личностного самоопределения. Ориентирующую роль в ней играют такие психологические образования как смысл жизни и психологическое будущее, определяющие жизненную перспективу человека.

В ходе развития у детей нередко складываются те или иные психологические синдромы. Их устойчивость обеспечивается замыканием положительной обратной связи: психологические особенности ребенка поддерживаются реакцией окружающих на проявление этих же особенностей. Правильная диагностика психологического синдрома требует учета факторов, относящихся к трем взаимосвязанным сферам:

- психологических особенностей ребенка (выявляемых с помощью психологического обследования);

- особенностей функционирования ребенка (выявляемых посредством наблюдения и беседы с родителями и/или педагогом);

- особенностей реакции окружающих на поведенческие проявления ребенка (выявляемых в беседе с родителями и/или педагогом и посредством наблюдения за их общением с ребенком).

Среди психологических синдромов к наиболее серьезным последствиям приводят тотальный регресс, отверженность, социальная дезориентация и вербализм. Они обладают ярко выраженным психопатизирующим действием. Несколько менее опасны последствия хронической неуспешности. Этот невротизирующий психологический синдром очень широко распространен в младшем школьном возрасте. Наряду с этим, имеются психологические синдромы, часто сопровождающиеся очень яркими внешними проявлениями (негативное самопредъявление, демонстративный нигилизм), но имеющие в большинстве случаев благоприятный прогноз.

Преодоление и профилактика неблагоприятных психологических синдромов требуют перестройки системы отношений с ребенком. В некоторых случаях необходима также дополнительная профессиональная психокоррекционная работа. В зависимости от характера синдрома, в одних случаях предпочтительна индивидуальная работа, в других - групповая. Для коррекции синдромов подросткового и юношеского возрастов, как правило, наиболее эффективна групповая психотерапия.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализируя как общевозрастные, так и индивидуальные закономерности психического развития, необходимо рассматривать всю совокупность прямых и обратных связей между ребенком и обществом. Воздействия окружающих людей на ребенка и его воздействия на них образуют целостную систему, которая и является движущей силой развития.

2. Подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности ребенка определяются спецификой межличностной ситуации развития. Она представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичной для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка со взрослым. Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности.

3. Основными единицами анализа совместной деятельности ребенка со взрослым являются:

- содержание (социально заданный предмет деятельности);

- функции ее участников (ребенка и взрослого);

- функционирование каждого из участников, в котором реализуются их функции.

В процессе совместной деятельности у ребенка формируются психологические новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирования.

4. В ходе развития у детей складываются различные психологические синдромы. Структуру психологического синдрома составляют три основных блока, связанных прямыми и обратными связями:

- психологический профиль ребенка;

- особенности функционирования ребенка;

- реакция социального окружения на функционирование ребенка.

Устойчивость синдрома обеспечивается благодаря замыканию положительной обратной связи между этими блоками (возникновению "порочного круга").

Каждый психологический синдром имеет присущую ему логику возрастного развития. Если отсутствуют специальные коррекционные воздействия, то при переходе к новому возрастному периоду одни синдромы закономерно сменяются другими.

5. Коррекция неблагоприятного психологического синдрома предполагает изменение реакций социального окружения. При этом разрушается лежащий в основе синдрома "порочный круг" (положительная обратная связь).


Текст взят с психологического сайта ссылка скрыта