И обеспечивали ее конкурентоспособность даже в условиях снижения роста сырьевой составляющей в экономике, отставания в технологическом и информационном развитии

Вид материала

Документы

Содержание Когнитивный компонент Мотивационный компонент Операциональный или технологический или компонент исследовательской компетентности Общая цель

Подобный материал:

• Сургутский государственный педагогический университет,, 265.8kb.
• Конкурентоспособность регионов российской федерации в условиях экономического роста:, 621.32kb.
• Спользование материалов один из важнейших факторов роста производства и снижения себестоимости, 94.27kb.
• Конкурентоспособность россии в мировой экономике, 626.53kb.
• Формирование процессов обобщения, классификации, абстрагирования и семантического значения, 61.25kb.
• Методические рекомендации по преподаванию предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной, 87.38kb.
• Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Роль образования, 420.69kb.
• Уход от сырьевой зависимости является для России залогом выживания в условиях усилившийся, 90kb.
• Представить Вашему вниманию опыт Республики Татарстан в формировании и развитии финансового, 98.45kb.
• Управление затратами на предприятии, проблемы их снижения, поиска путей их решения, 91.61kb.

Ставринова Н.Н.

Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут

О РАЗВИТИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА


Образованность населения, масштабы и традиции системы образования в России обеспечивали ее конкурентоспособность даже в условиях снижения роста сырьевой составляющей в экономике, отставания
в технологическом и информационном развитии. Именно кластер «образование - наука - культура » позволяет нашей стране оставаться в числе передовых стран мира. Как известно, ведущую роль в национальных образовательных системах играет высшая школа, выступающая как фактор повышения качества людских ресурсов, наращивания инновационного потенциала общества, развития других уровней образования. Все более заметную роль в этом процессе играют педагогические вузы, готовящие специалистов для всех ступеней образования, участвующие в разработке современных гуманитарных технологий, выполнении научно обоснованных социокультурных проектов. В данном контексте имеются основания для предположения о том, что педагогическое образование приобретёт новые качество, будет стабильно его повышать за счёт подготовки будущих учителей, воспитателей, преподавателей к решению профессиональных исследовательских задач, развития их исследовательских компетенций.

За последние годы объем научно-исследовательских работ в сфере образования существенно возрос. Педагоги и руководители образовательных учреждений всех уровней смело осваивают новую исследовательско-поисковую функцию, а педагогическое исследование стало одним из важных направлений их профессиональной деятельности. Необходимость осуществления педагогами целенаправленной исследовательской деятельности с особой остротой актуализировалась в последнее десятилетие, когда решение ими исследовательских задач стало рассматриваться не просто как их право, но и как профессиональная обязанность. Исследовательская деятельность рассматривается нами как базирующаяся на научной методологии деятельность субъекта образовательного процесса по получению нового, научно обоснованного знания. Ведь профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных способов профессиональной деятельности. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого педагога. Однако, как показывает наш опыт и специальные исследования В.И. Богословского, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, Н.М. Новикова, Н.М. Яковлевой, педагоги испытывают существенные затруднения в ходе решения комплекса исследовательских задач и во многих случаях демонстрируют слабую готовность к исследовательской деятельности. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих педагогов. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимого опыта осуществления исследовательской деятельности, не способствует развитию исследовательских компетенций. В процессе поиска первопричин этих затруднений выявлено, что в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. На сегодняшний день существуют отдельные исследования, посвященные различным аспектам подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности, однако они не обеспечивают полноценной научной базы для построения целостных систем развития их исследовательской деятельности, подготовки к самостоятельному решению профессиональных исследовательских задач.

Систему формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности мы рассматриваем как функциональную подсистему образовательной системы педагогического вуза. При построении названной системы главным общим ориентиром на методологическом уровне для нас выступал деятельностный подход к рассмотрению явлений педагогической действительности. Общий принцип деятельностного подхода к образованию конкретизирован нами в виде комплекса частных принципов. Классический принцип доступности применён нами в трактовке В.В. Давыдова, преобразовавшего его в принцип развивающего обучения. Принципу наглядности нами противопоставлен принцип предметности, т.е. точное указание тех специфических исследовательских действий, которые необходимо выполнить педагогу в ходе решения конкретной исследовательской задачи. Как значимые для нас выделены также принципы преемственности и интеграции, принцип единого исследовательского образовательного пространства, принцип интенсификации обучения, принцип рефлексивности. Реализация названных принципов потребовала качественного изменения цели, содержания и способов формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности.

Наряду с общими методологическими принципами к построению системы подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности нами определены психолого-педагогические основания разработки компонентов такой системы: ее целей, содержания, организации и технологии обучения, механизмов контроля и оценки.

При определении оснований для постановки цели системы формирования у студентов готовности
к исследовательской деятельности мы исходили из положения, сформулированного В.С. Лазаревым о рассмотрении человека как субъекта конкретного вида деятельности, который в общем виде может быть охарактеризован тремя параметрами: уровнем зрелости самоопределения; уровнем доступных задач; развитием ориентировочной основы решения исследовательских задач разных типов.

Проектируя цель разрабатываемой системы, мы, прежде всего, конкретизировали понятие «исследовательская компетентность», которую рассматриваем как особую функциональную систему психики и связанную с ней целостную совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности. Исходя из модели деятельности А. Леонтьева, мы выделили четыре группы таких качеств - компонентов исследовательской компетенции: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, операциональный.

Когнитивный компонент рассматривается нами как совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Мотивационный компонент - это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще,
а для конкретного человека.

Ориентировочный компонент - это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности
в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях.

Операциональный или технологический или компонент исследовательской компетентности - это совокупность умений субъекта выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.

Общая цель нашей системы формирования исследовательской компетентности будущего педагога
состояла в том, чтобы сформировать у него способность решать разные типы профессиональных исследовательских задач. Составляющими этой общей цели (целями второго уровня) явилось формирование компонентов готовности на уровне, обеспечивающем эффективное решение исследовательских задач в профессиональной педагогической деятельности. Следующий шаг декомпозиции общей цели нашей системы был произведен по признаку сформированности компонентов готовности к решению конкретных выделенных нами исследовательских задач.

Конкретизация и декомпозиция цели подготовки будущего педагога к исследовательской деятельности позволила нам создать новую модель выпускника педвуза. Она ориентирована на новые требования к профессиональной деятельности педагога и включает профессиональные исследовательские задачи различных типов, мотивы их решения, комплекс действий, операций, способов их решения, которые необходимо рассматривать как доминанту формирования готовности будущего педагога к исследовательской деятельности.

Содержательный компонент разработанной нами системы представляет собой образовательную программу, определяющую принцип связи концептуально заданных стратегических целей формирования готовности к исследовательской деятельности, необходимой научной информации и способов её освоения. Наш подход к проектированию содержания системы базировался на идее предметно-деятельностного структурирования содержания педагогического образования, предложенной и реализованной В.С. Лазаревым и Н.В. Коноплиной. Такой подход позволил преодолеть ограниченность предметной структуры содержания профессиональной подготовки студентов к исследовательской деятельности и структурировать его одновременно по двум принципам - предметному и деятельностному. Главным требованием при конкретизации содержания образовательной программы являлось обеспечение возможности в рамках каждого курса моделировать исследовательскую деятельность педагога-практика в процессе решения исследовательских задач. В содержательный компонент нашей системы вошло всё, что составляет ориентировочную основу их решения. А это значит, что исходным пунктом в проектировании содержания также явился комплекс исследовательских задач, к решению которых мы готовили студента педвуза.

Успешность освоения деятельностного содержания могла быть обеспечена только адекватными способами организации учебного процесса, активизирующими учебную и исследовательскую деятельность студентов. При определении психолого-педагогических оснований организации и технологий обучения в нашей системе первостепенное значение имели выделенные в теориях развивающего, контекстного, проблемного обучения принципы и способы организации учебной деятельности студентов в вузе. Наш замысел заключался в том, чтобы развитие профессиональной исследовательской деятельности будущего педагога происходило посредством моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания предстоящей деятельности по решению профессиональных исследовательских задач. Эта идея была ключевой в нашей экспериментальной работе, именно она обеспечила успешность реализации созданной нами системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности.

Апробация системы (образовательной программы) происходила в учебном процессе, объединяющем «преподавание» и «учение», где основными субъектами деятельности являлись преподаватели и студенты, поэтому наше внимание акцентировалось на особенностях отношений, которые складывались между ними в учебной и внеаудиторной деятельности, их направленности, характере. Педагогическое руководство строилось как процесс организации деятельностного общения, сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов, педагогической поддержки обучающихся в их самореализации в исследовательской деятельности, её развитии. С первых этапов обучения в вузе студент активно включался в решение исследовательских задач, он ставился в позицию организатора собственной познавательной и исследовательской деятельности, а преподаватели - в позицию помощников, консультантов, советчиков, наставников. Способы решения исследовательских задач осваивались студентами поэтапно: с подробного объяснения на конкретных примерах или ситуациях до обобщённого контроля только конечного результат решения исследовательской задачи.

В нашей экспериментальной работе гармонично сочетались традиционные для высшей школы формы обучения (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.) и разнообразные способы работы, активизирующие студентов и предоставляющие им возможность быть субъектами развития собственной исследовательской деятельности (лекции-дискуссии, лекции - полилоги, деловые и профессионально-деятельностные игры и т.п.). В ходе реализации серии авторских специализированных курсов и практикумов студентам предоставлялась возможность наращивания состава и уровня способов исследовательской деятельности, а также их генерализации. Специально создавались условия, в которых студенты решали исследовательские задачи разных типов и уровня сложности, выполняли творческие задания, генерировали идеи, выстраивали собственные выводы, фантазировали, моделировали и т.д. С целью повышения интереса к исследовательской деятельности практиковалось изучение и обобщение признанного опыта исследовательской деятельности педагогов, преподавателей вуза, проведение студентами анкетирования педагогов в образовательных учреждениях. Студенты включались в самостоятельное исследование исторических фактов образовательного, социокультурного, экономического становления и развития города, наследия его старожилов. Особая роль среди организационных форм деятельностного типа отводилась игровым технологиям. Нами применялись профессионально-деятельностные обучающие (познавательные, тренинговые), развивающие и коммуникативные игры, которые по особенностям методики их организации являлись предметными, ролевыми, имитационными и деловыми.

Особое место в нашей системе занимала самостоятельная работа студентов, которая обеспечивала приобретение ими индивидуального и коллективного опыта исследовательской деятельности, освоение ее содержания и способов осуществления, предоставляла им возможности для самореализации, самоорганизации, саморазвития. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, составляло приблизительно 60% на 40%. Важной составляющей в самостоятельной работе студентов выступала их внеаудиторная исследовательская и научно-исследовательская деятельность. Для обеспечения сотворчества преподавателей и студентов на факультетах были созданы Студенческие научные общества и советы. Они объединяли студенческие исследовательские проблемные группы, реализующие научные интересы всех участников образовательного процесса. Особое внимание в экспериментальной системе отводилось приобретению, применению и закреплению опыта исследовательской деятельности студентов в период педагогической практики. В содержание всех её видов включались исследовательские задачи и задания, направленные на решение практических исследовательских проблем педагогов и учащихся конкретного образовательного учреждения. Особое внимание уделялось освоению студентами операций анализа, синтеза, сравнения, а также правильности применения методов эмпирического исследования.

Функция контроля образовательного процесса в нашей системе тоже имела свою специфику. В начальный период обучения контроль осуществлял в основном преподаватель. Но мы исходили из того, что исследовательская деятельность студентов в значительной степени индивидуализирована, ее контроль только со стороны преподавателя при массовом характере обучения станет неэффективным, так как в этом случае он осуществляется в основном по конечному результату. Поэтому постепенно функции контроля со стороны преподавателя ослабевали, а самоконтроль усиливался. В процессе формирования готовности к исследовательской деятельности внешняя обратная связь постепенно заменялась на внутреннюю, приучая студентов самостоятельно ставить вопросы и, отвечая на них, проверять правильность выполняемых исследовательских действий. Целенаправленное обучение студентов действиям контроля обеспечивало достаточно полную и четкую ориентировочную основу этих действий. К пятому курсу многие студенты выступали как ассистенты и оппоненты преподавателя при оценке результатов исследовательской деятельности своих сокурсников, студентов старших курсов, а также программ, представленных педагогами - практиками для участия в конкурсе образовательных инициатив «Образование Сургута - 21 веку».

Экспериментальная апробация нашей системы позволила с уверенностью говорить о том, что реализация принципов деятельностного подхода к построению педагогической системы, опора на выделенные нами психолого-педагогические основания определения её цели, содержания и способов реализации отличаются от подходов, предлагаемых другими авторами. Во-первых, нами обоснована возможность структурирования содержания предложенной системы на протяжении всего периода обучения студентов в вузе.
Во-вторых, обеспечена опора на ориентировочную основу исследовательских действий по решению исследовательских задач педагога, а также конкретные знания, мотивы и умения, приобретенные студентами в ходе изучения базовых дисциплин учебного плана специальности. В-третьих, деятельностным характером содержания, т.к. оно ориентировано на освоение студентом полной ориентировочной основы исследовательских действий, а не только на получение определенной суммы знаний. Деятельностно-ориентированное содержание педагогической системы и оправдавшие себя деятельностные способы обучения позволяют модернизировать профессиональное педагогическое образование и готовить новое поколение педагогов как активных субъектов профессиональной исследовательской деятельности, способных решать не только исследовательские задачи, но и готовых решать задачи модернизации отечественной системы образования.


Примечание

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: монография / В.В. Давыдов. - М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996. - 542 с.
   
2. Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. - 2000. - № 3. - С.27-34.
   
3. Лазарев В.С., Ставринова Н.Н. Подготовка будущих педагогов к исследовательской деятельности: монография / B.C. Лазарев, Н.Н. Ставринова. - Сургут: РИО СурГПУ, 2007. - 171 с.
   

По материалам научно-практической конференции VII Знаменские чтения «Актуальные проблемы образования и науки» СурГПУ,2008