«Виды корней. Типы корневых систем. Зоны корня»
| Вид материала | Документы |
- Календарный план проведения занятий по Морфологии растений в лмш-2009 (7 класс), 38.82kb.
- Статья ошибки эндодонтического лечения, 146.03kb.
- 1 Агроэкологические особенности формирования корневых систем полевых культур 51 Глава, 176.36kb.
- Понятие и сущность инвестиций и инвестирования. Факторы, влияющие на инвестиционную, 656.83kb.
- Градостроительный кодекс российской федерации, 2584.06kb.
- День первый. Семя, 33.07kb.
- Вопросы к экзамену Рынок ценных бумаг Преподаватель Смирнов, 20.56kb.
- Свойств, теорем и неумение их применять незнание приемов решения задач, рассматриваемых, 338.24kb.
- Язычная и глоточная (непарные), образующие лимфоидное глоточное кольцо Пирогова Вальдейера,, 123.39kb.
- Тема Предмет философии. Мировоззрение, 163.06kb.
Примеры сенсорно определенных слов и выражений
Визуальные. Смотреть, картина, фокус, воображение, прозрение, сцена, слепой. визуализировать, перспектива, блестеть, отражать, прояснять, рассматривать, глаз, фокусировать. предвидеть, иллюзия, иллюстрировать, замечать, вид, взгляд, точка зрения, показывать, появиться, анонс, видеть, обзор, обозрение, зрение, зрелище, наблюдать, неясный, темный.
| |
Кинестетические. Хватать, вручать, контактировать, толкать, тереть, жесткий, теплый, холодный, шершавый, взяться, сдавать, сжать, напрячься, осязаемый, ощутимый, напряжение, твердый, мягкий, нежный, зажимать, держать, задевать, сносить, тяжелый, гладким
Нейтральные. Решать, думать, помнить, знать, медитировать, понижать намереваться, осознавать, оценивать, решать, учить, мотивировать, изменять, сознательный, относиться.
Обонятельные. Душистый, ароматный, дымный, спертый, свежий, благоухающий, вонючий
Вкусовые. Кислый, соленый, сладкий, вкусный, сочный, привкус, горький.
Визуальные выражения. Я вижу, что вы имеете в виду. Я внимательно рассматриваю эту идею. Мы смотрим глаза в глаза. Я имею смутное представление. У него слепое пятно. Покажите мне, что вы имеете в виду. Вы посмотрите на это и рассмеетесь. Это прольет немного света на существо вопроса. Он смотрит на жизнь сквозь розовые очки. Это прояснилось для меня. Без тени сомнения. Смотреть скептически. Будущее выглядит светлым. Решение возникло перед его глазами. Приятное зрелище.
Аудиальные выражения. На той же длине волны. Жить в гармонии. Говорить на тарабарском языке. Пропускать мимо ушей. Звонить в колокол. Задавать тон. Слово за слово. Неслыханный. Ясно выраженный. Давать аудиенцию. Держать язык за зубами. Манера говорить громко и отчетливо.
Кинестетические выражения. Связался с вами. Ухватил эту идею. Задержаться на секунду. Я своей печенкой чувствую это. Человек с холодным сердцем. Хладнокровный человек. Толстокожий. Руки чешутся. Пальцем не тронуть. Палец о палец не ударил. Твердое основание. Загореться желанием. Не хватать звезд с неба. Плавно регулировать.
Обонятельные и вкусовые выражения. Чуять недоброе. Горькая пилюля. Вкус к хорошей жизни. Слащавый человек. Кислая мина.
4.1.2. Стили учебной деятельности и их использование в обучении.
Стиль обучения – подход к организации механизмов усвоения, приобретения, запоминания, и вызывания из памяти информации. Основной стиль обучения – стиль обучения, удовлетворяющий ожидания общества, в котом он существует.
Стиль обучения как индивидуальная характеристика школьника рассматривается в работе Бетти Лу Ливер. По мнению автора, в обычном классе многие учащиеся обладают гибкостью стилей. Зато другие либо демонстрируют основные стили обучения, либо удовлетворяют усредненному стилю класса. Педагогический профессионализм учителя заключаются в том, чтобы выделить из состава учащихся детей, составляющих группу риска. К таким относятся школьники, обладающие
жестким индивидуальным стилем обучения, который не совпадает с усредненным стилем обучения всего класса, что порождает проблемы дисциплины и академической неуспеваемости. Стратегия и тактика работы учителя в этом случае включает в себя как индивидуальную работу с такими учащимися (адаптация заданий внутри класса, создание возможности
выбора заданий учащимися, индивидуальные домашние задания, консультации учащихся по определению и использованию собственного стиля обучения), так и создание малых творческих групп из учащихся группы риска. Методы включения в учебно-воспитательный процесс школьников из группы риска – последнее звено, составляющее
формулу успешного обучения всего класса. Им предшествуют: определение стилей обучения учащихся, составление карты класса по стилям обучения, определение усредненного стиля обучения класса, выявление учащихся, не соответствующих стилю большинства, определение стиля преподавания учителя и выявление случаев конфликта со стилями обучения
учащихся, определение ориентации учебных материалов и выявление случаев конфликта со стилями обучения учащихся,
определение глубины конфликтов между стилями (школьники, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска неуспеваемости. Учащиеся, у которых конфликты возникают во всех трех областях, находятся в группе серьезного риска.).
Как отмечает Бетти Лу Ливер, стиль обучения ребенка напрямую связан с такими индивидуальными особенностями школьника, как: доминирование правого или левого полушария, зависимости от контекста, склонности к конкретике или глобальной ориентированности мышления, его линейному или нелинейному типу и т.д. К сожалению, данные параметрыпочти не учитываются отечественными учителями-практиками при решении проблем индивидуализации обучения.
Существует огромное разнообразие методов для определения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблюдение. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые они хотели бы использовать. Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить с конкретными учащимися. И роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда. Существует огромное разнообразие методов для определения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблюдение. Эта проблема — также предмет отдельной книги. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые они хотели бы использовать.
Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить с конкретными учащимися. И роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда: сосредоточиться на учащемся, который не учится, изменить учебную среду, задание и/или предмет обучения так, чтобы учащийся смог учиться. Другими словами, устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализации способности ученика учиться.
Редко, если вообще когда-нибудь, в учебных планах учитывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного учебного плана, а также за изменение и дополнение этого плана, с тем чтобы гарантировать успех всех учащихся.
4.2. Новизна опыта.
Для выполнения поставленной цели решаю следующие задачи:
1) изучаю уровень социально – психологической адаптации учащихся, особенно пятиклассников.
2) веду диагностику учебных мотивов различной деятельности: познавательной, преобразовательной, оценочной, коммуникативной в старших классах, на основе результатов корректирую свою и ученическую деятельность.
3) мониторинг степени обученности учащихся.
4) мониторинг развития познавательных возможностей и способностей учащихся: 1)знаний; 2)умений и навыков; 3) интуиции и эвристических процессов; 4)способностей, с целью их дальнейшего развития.
5) мониторинг качества знаний учащихся не только по предмету, но и по некоторым темам курса.
6) формирую и развиваю тактические приемы мыслительной деятельности у школьников разных возрастных групп для обеспечения оптимального процесса обучения и развития мышления школьников, для этого составляю специальные задания, памятки, провожу тренировочные упражнения.
4.3. Адресная направленность.
В данной работе рассматриваются вопросы, которые будут полезны:
а) педагогическим работникам всех уровней;
б) родителям;
в) всем, кого интересует данная проблема.
4.4. Трудоемкость опыта.
- Требуется большее количество времени, чем при «традиционном» изложении материала учителем.
- Ученик должен обладать определённым запасом знаний, поскольку отсутствие их не позволит ему успешно обсуждать поставленную проблему.
- Учитель должен постоянно повышать свою эрудицию, быть оперативным в работе в целом и на уроке в частности.
- Достаточные знания в области практической психологии и педагогики.
ИПМ 5. Технология опыта.
5.1.Методика определения ведущей модальности учащихся способом педагогического наблюдения и в процессе педагогического эксперимента.
Педагогические наблюдения по определению ведущей модальности учащихся
| Ведущая мо-дальность при приеме информации | Результаты наблюдения за учеником |
| Визуальная | Часто смотрит вверх, когда учитель рассказывает. Когда учитель читает текст в учебнике, всегда следит по тексту. Тетрадь очень аккуратная, записи чистые, исправлений нет (замазывает ошибки). Придает большое значение своему внешнему виду и порядку на парте. При написании диктантов может пропустить 2-3 слова. Хорошо воспринимает информацию, представленную на плоскости: схемы, рисунки, видеофрагменты. На уроке чаще спокоен, редко включается в возникающий конфликт. |
| Аудиальная | При чтении текста, проговаривает его про себя. Гораздо чаще отвлекается, чем его визуальные соседи. Обычно -хороший имитатор, может повторить слово в слово, что говорил учитель. Хуже вычислят в уме, проговаривает вслух, чтобы осознать вопрос. Лучше работает сам, когда в классе тишина, или когда сидит отдельно от других. В письменных работах может страдать слог и пунктуация. Он лучше расскажет, чем напишет. |
| Кинестети-ческая | Постоянно ищет возможность прикоснуться к разным вещам на парте, к соседу. Если за одной партой сидят два кинестетика, то за урок будет минимум две потасовки. Хорошо работает с моделями, составляет системы из карточек, предложения из слов. Всегда готов включиться в игру, в которой правила и законы осваиваются через движение, осязание. |
Методика определения модальности входа и модальности выхода
(М.Гриндер и Л.Лойд «Исправление школьного конвейера». М., 2001)
Модальность входа – сенсорный канал, по которому поступает информация (способ восприятия).
Модальность выхода – сенсорный канал, по которому демонстрируется понимание, запоминание данной информации (способ «выдачи» информации).
| Вход | Выход | СПОСОБ ДИАГНОСТИКИ |
| Виз | Кин | Возьмите набор мелких предметов, которые легко определяются как визуально, так и кинестетически – монетки, скрепки, пуговицы… всего по 2 штуки. Разделите этот набор на две одинаковые части. Сядьте за стол лицом к ребенку. Поставить на стол ширму (перегородку). Разложите набор в определенном порядке. Уберите перегородку и попросите ребенка запомнить, в каком порядке лежат предметы. Через минуту поставьте перегородку и попросите его сложить в том же порядке. Когда он закончит, уберите перегородку и оцените правильность выполнения задания. |
| Виз | Ауд | Ученик смотрит на разложенные предметы, потом вы ставите перегородку, он рассказывает, что он запомнил. |
| Ауд | Кин | Поставьте перегородку, разложите предметы, а потом расскажите ученику, в каком порядке они лежат. Ученик должен разложить предметы, учитывая услышанное. |
| Ауд | Ауд | Расскажите ученику о порядке лежащих перед вами предметов. Ученик, не видя из-за перегородки вашей раскладки, должен повторить устно, что вы сказали. |
| Кин | Ауд | Не глядя, с закрытыми глазами, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом рассказывает в нужном порядке. |
| Кин | Кин | Не глядя, ученик ощупывает разложенные предметы, а потом открывает глаза и складывает свои в том же порядке. |
5.2.Функциональная асимметрия полушарий головного мозга (ФАГМ)
ФАГМ – способность одного полушария мозга включаться на доли секунды раньше, подавляя функцию другого полушария.
Методика определения функционального доминирования полушарий мозга учащихся
Для определения наличия выраженной функциональной асимметрии мозговых полушарий используется мето И.П. Павлова, при котором испытуемому предъявляется набор из 9 карточек со словами: окунь, орел, овца, бегать, летать, плавать,, чешуя, перья, шерсть.
Карточки должны быть одинакового размера, надписи сделаны одинаковым шрифтом (одного размера). Эти 9 карточек в произвольном порядке лежит перед учеником, он должен разложить их в три группы по три карточки «по смыслу».
Если ученик делит слова в соответствии с их формальными признаками ( в одну группу попадают все названия животных: окунь + овца+орел, а в другую – глаголы, в третью – названия внешних покровов этих животных).то, этот ребенок чаще реализует левополушарный тип мышления. Ребенок с доминированием правого полушария «соберет» из слов три образа (овца + бегать + шерсть; орел + летать + перья; окунь + плавать + чешуя). Если ученик собирает одним способом, но при этом говорит, что может собирать по-другому и демонстрирует это, то этот ребенок не обладает ярко выраженным доминированием какого-либо полушария, он «равнополушарный».
В своих исследованиях я использовала модифицированный метод Павлова, дополнив его подобными наборами карточек со словами из разных областей знаний и практической деятельности детей.
| Куст | малина | Ягода |
| Дерево | Дуб | Желудь |
| трава | Пшеница | зерно |
| Хоккей | тайм | Шайба |
| Теннис | Сет | Мяч |
| шахматы | Партия | пешка |
| Молоко | кошка | Мяукать |
| Мясо | Собака | Лаять |
| трава | Корова | мычать |
| Длина | метр | Ткань |
| Объем | Литр | Вода |
| вес | Килограмм | печенье |
| Каир | Египет | Африка |
| Москва | Россия | Европа |
| Токио | Япония | Азия |
Для самодиагностики учащихся подросткового возраста (а также и для учителя) можно использовать «Тест кафедры психологии обучения университета штата Джорджия (США)» (авторы: П.Торранс, С.Рейнолдс, Т.Ригель, О. Болл).
Соответствие между доминированием полушария мозга и формой или видом учебной работы, комфортным для ученика.
| Мотивационный этап | Правополушарные предпочтения | Левополушарные предпочтения |
| Пространственная организация | Рабочая полусфера доски-левая . | Рабочая полусфера доски-правая. |
| Условия, необходимые для возникновения стабильной учеб-ной мотивации | Гештальт (образы) Контекст Связь информации с реаль- ностью, практикой Творческие задания Эксперименты Музыкальный фон Речевой и музыкальный ритм | Детали Технологии Абстрактный линейный стиль изложения информации Неоднократное повторение учебного материала Тишина на уроке |
| Векторы моти-вации | Завоевание авторитета Престижность положения в коллективе Установление новых контактов Социальная значимость деятельности | Стремлениексамостоятель-ности Глубина знаний Высокая потребность в умс-твенной деятельности Потребность в образовании |
| Цветовая орга- низация | Светлая доска – темный мел | Темная доска – светлый мел |
| Операциональ-ный этап | Правополушарные предпочитают | Левополушарные предпочитают |
| Восприятие информации | Целостное Внимательны к интонации, предпочитают ощущения, кинестетический канал восприятия Есть визуалы | Дискретное Смысловая сторона речи Чаще - аудиалы, реже - визуалы |
| Переработка Информации | Быстрая, иногда - мгновенная | Последовательная Медленная |
| Интеллект | Интуитивный | Логический |
| Эмоции | Экстравертированность Легко «выходят из себя» | Интровертированность Практически «не выходят из себя» |
| Память | Наглядно-образная Смысловая | Словесно-логическая Часто - механическая |
| Мышление | Оперирование образами Систематизация по реальным критериям Легко оперирует трехмерными моделями Ставит «мысленные эксперименты» | Оперирование цифрами и знаками Систематизация по формальным критериям Двмерное (на плоскости) |
| Деятельность | Приверженность к практике: интересует сам процесс Задания с точным сроком выполнения | Приверженность теории: интересует результат Задания с неограниченным сроком выполнения |
| Этап диагностики коррекции | Предпочтения правополушарных | Предпочтения левополу- шарных |
| Самоконтроль | Не всегда контролируют правильность речи Допускают смысловые пропуски | Высокий самоконтроль правильности речи |
| Характерные Ошибки | Ударные гласные Ошибки в словарных словах Пропуски букв, описки Имена собственные пишут часто со строчной буквы | Замена одних согласных другими Падежные окончания Написание лишних букв Пропуск мягкого знака Безударная гласная в корне |
| Методы проверки | Устный опрос Вопросы «развернутого» типа | Решение задач Выбор готового варианта Из нескольких |
| Учебные предметы | Формы, приемы, технологии обучения, предпочитаемые учащимися с ярко выраженным доминированием | |
| | Правого полушария | Левого полушария |
| Естественные науки | Мозговой штурм Просмотр фильма Прогнозирование Выявление сходства объектов Сравнеиие фактов Выделение сути Выделение важных моментов в процессах Обобщение Экскурсии, путешествия | Анализ подробностей объектов и процессов Анализ результатов Логические задания Выявление различий Выявление деталей Создание категорий Работа по алгоритму |