А. Б. Воронцов, канд педагог наук, г. Москва

Вид материала

Документы

Содержание 1. Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу. 2. Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения 4. Работа с "картой знаний" в учебном предмете как средство построения образовательной траектории учащихся.

Подобный материал:

• Образовательная программа дошкольного образования Москва «Просвещение», 5670.3kb.
• Воронцов А. Б., канд педаг наук ( г. Москва) Истоки деятельностной педагоги, 217.75kb.
• Строительные нормы и правила отопление, вентиляция и кондиционирование сниП 04. 05-91*, 1856.14kb.
• Пособие для врачей и среднего медицинского персонала Минск, 5480.63kb.
• Тезисы докладов, 4290.75kb.
• М. А. Ляшко доц., канд физ мат наук; Т. Н. Смотрова доц., канд, 2299.13kb.
• Пособие для учителя средней школы санкт-петербург, 1032.04kb.
• Гост 17623-87, 138.94kb.
• Гост 5382-91, 1729.88kb.
• Строительные нормы и правила нагрузки и воздействия сниП 01. 07-85* министерство строительства, 1162.86kb.

А.Б.Воронцов, канд. педагог. наук, г. Москва


Особенности организации образовательного процесса на переходах с одной ступени образования на другую или нужна ли нам возрастная школа?


Возрастная школа - миф или реальность?

Должна ли школа соответствовать возрастным особенностям развития ребенка? Любой, кто как- то связан со школой, даст на этот вопрос однозначный ответ – «да». Но если должна соответствовать, то – каким возрастным особенностям? Существуют в психологической науке разные подходы (Ж.Пиаже, Э.Эриксон, Дж.Ловингер, Р.Кеган, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман и В.И.Слободчиков и др.) и взгляды на возрастную периодизацию ребенка. Какую из них должна взять на вооружение российская школа?

Это не такой простой вопрос. Хотя практически любой специалист из области образования может заявить, что он строит свою педагогическую деятельность сообразно возрасту ребенка. Однако каждый из них вкладывает свое понимание в этот вопрос. Концепция модернизации российского образования также заявила одним из ведущих принципов образования – принцип развития¹, однако в Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта общего образования – принцип развития так и не нашел себе достойного места².

Современную российскую школу трудно назвать возрастной школой, т.к. она избирательно и спекулятивно учитывает психологические особенности каждого из школьных возрастов. Примером этому может закрепленное в Федеральном законе о госстандартах деление школьного образования на три ступени следующим образом: 1-4 классы (6-10 лет), 5-9 классы (10-15 лет),10-11 классы(16-17 лет). В настоящее время при проектировании образовательного процесса в школе практически не учитываются психологические особенности переходных этапов в развитии школьников. Если перенести временные рамки переходных возрастов (кризисов) на структуру школьного образования, то они будут соотносится следующим образом:

- кризис перехода от дошкольника к младшему школьнику (6-7 лет) приходится на 1 год обучения;

- предподростковый кризис (10-12 лет) соответствует 4-5 классам;

- предюношеский кризис (15-16 лет) соответствует 9-10 классам школы.

По нашей гипотезе периоды возрастных кризисов должны стать особыми переходными этапами в школьном образовании. В настоящее время в педагогической практике накладываются друг на друга два типа кризисов: возрастной кризис, который определяется культурно-исторической ситуацией развития и кризис, который создается искусственно в ходе насильного перевода детей с одной ступени образования на другую, резко меняя педагогические условия, в которых ребенок привык уже жить и овладел определенными способами и видами деятельностей.

Итак, если мы хотим построить возрастную школу, то мы должны учитывать тот факт, что существует два типа возрастов – критический и стабильный, которые имеют свою специфику, имеют свой продукт, а, следовательно, и этапы школьного образования должны учитывать эти особенности, отражаясь и в содержании образования, и в организационных формах образовательного процесса, и в учебном плане, другими словами, во всей внутренней школьной жизни.

Таким образом, учитывая особенности возрастных этапов развития детей образовательный процесс в школе должен носить ритмичный характер. В современной же школе образовательный процесс строится исключительно как равномерно поступательный без каких-либо остановок и возвратных ходов от первого по одиннадцатый класс. Главная задача педагогов вовремя успеть довести учащихся до финиша, выполнив госпрограмму и Госстандарт, а что при этом происходит с детьми, педагогов и школу это мало интересует.

Исходя из выше изложенного, возрастную школу (для нас - школу развивающего обучения) мы видим как целостное, но ритмичное проживание детьми разных периодов своего возрастного развития. Задача педагогов прежде всего создать такие педагогические условия, при которых каждый период своего взросления был бы использован ребенком в полной мере и без серьезных негативных последствий.

Однако внимательное изучение и наблюдение за реализацией развивающего обучения в массовой практике позволило обнаружить, что в настоящее время не все педагогические условия обеспечивают цели и содержание развивающего образования. А именно:

1) большая часть времени педагогов занимает проблема формирования учебной деятельности (сотрудничества) младших школьников как ведущей деятельности этого возраста, но практически «забыты» остались другие виды деятельности (непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое общение, игровое сотрудничество), которые с приходом в школу не должны исчезать. Другими словами, определенной частью учителей термин "ведущая деятельность" понимается как единственная в начальной школе, а отсюда сосредоточения всех своих усилий на этом виде деятельности. В связи с этим, игнорируется организация постепенного перехода от игровой к учебной деятельности в первом классе, не включается учебная деятельность в ансамбль внеучебных видов деятельности: художественной, трудовой, спортивной, игровой, конструкторской, организационной и др.;

2) оказалось, что одни педагоги удерживают нормативность теории учебной деятельности и занимаются формированием научных понятий, форм учебного сотрудничества, но не успевают к концу учебного года, к концу начальной школы сформировать полноценно предметные умения и навыки. Другие педагоги передают учащимся необходимые знания и навыки, но в процессе такой работы происходит девальвация ценностей обучения, направленного на развитие (берется новое содержание учебных предметов, а методы и формы учения и обучения остаются традиционными). Достаточно сильной остается установка, идущая из традиционной школы, на передачу учащимся готовых способов и средств, о чем подтвердил мониторинг второклассников в 2002-2003 учебном году в рамках широкомасштабного эксперимента;

2) учителя продолжают использовать в обучении не полный набор учебных программ развивающего обучения, рекомендованных для начальной школы, используя в своих классах программы из других образовательных областей³.

3) урок остается единственной формой организации учебной деятельности учащихся, а отсюда не обеспечивается сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и самостоятельными формами учебной деятельности;

4) в контрольно-оценочной деятельности продолжает преобладать учительская позиция. Контроль и оценки учителя, учащихся направлены на конечный результат со «знаниевой» составляющей. Не выделяется место и время для работы над формированием самоконтроля и самооценки учащихся. Используется в большинстве классов пятибалльная система оценивания. Не учитываются при оценке индивидуальный темп и возможности каждого отдельного учащегося;

5) отсутствует ярко выраженные ритмы в учебной жизни младшего школьника. Весь учебный процесс от первого класса и дальше, от сентября по май месяц строится как равномерный, что не учитывает специфики ни возраста ребенка, ни учебной деятельности и предметноцентрирован;

6) управление классами развивающего обучения со стороны администрации школы строится на внешнем администрировании без учета особенностей учебной и педагогической деятельностей.

Для преодоления объективных и субъективных трудностей в реализации образовательной системы Эльконина - Давыдова необходимо прежде всего выстроить содержание, методы и формы работы с младшими школьникам с учетом психолого-физиологических особенностей переходных (кризисных) периодов в развитии детей. Игнорирование и в структуре школьного образования, и в содержании учебных дисциплин, и в организационных формах обучения этих особенностей возраста порождает ряд серьезных негативных последствий для детей: повышение тревожности, увеличение депрессивных состояний и стрессовых нагрузок, резкое переутомление, замедление роста, у многих падает масса тела, появляются жалобы невротического характера. В целом наблюдается у детей школьная дезадаптация, что служит источником различных заболеваний. Установлено, что именно в 1,5-х классах (в переходные периоды) заболеваемость детей в два раза превышает величину этого показателя в другие школьные годы.

Возникает закономерный вопрос: как построить школу так, чтобы не причинить вреда телесному и душевному здоровью ребенка, укрепить в нем веру в свои силы, симпатию к людям, окружающим его в школе, и интерес к содержанию школьной жизни?

Могут ли быть у ребенка ритмы в школьной жизни?


Жизнь большинства животных и растений подчинена биологическим ритмам в природе. Только один Человек пытается игнорировать подобные ритмы в своей жизни. Человек напоминает больше робота, которому пока есть энергия незачем строить свою жизнь исходя из особенностей окружающей действительности. Например, дети из Мончегорска и дети из Сочи учатся одинаково: один учебный план, одинаковая предельно допустимая часовая нагрузка в неделю, дети читают и пишут одинаковое количество книг и упражнений. Однако зимой у мончегорских детей полярная ночь, а у сочинских детей ее нет. Отсюда заболеваемость одних выше, чем у других. Это маленький пример просто иллюстрирует то, что мы в организации образования наших детей не учитываем многих факторов: психологических, физиологических, географических и т.п. А отсюда многие школьные проблемы в последствии выливаются в более серьезные демографические проблемы нашего государства. Здоровье человека (и физическое, и психологическое) начинается со школы, вернее его быстрая потеря. Поэтому такая проблема как «перегрузки» детей в школе (которую пытаются решить уже ни один десяток лет) не может быть решена только экстенсивными мерами (урезанием, сокращением часов, программ, продолжительности уроков и т.п.). Необходимы более кардинальные меры.

Обратимся к схеме 1. Из схемы видно, что весь процесс обучения в школе можно разделить на переходные этапы образования (1 класс, 5-6, и 10 классы) и стабильные этапы образования (2-4, 7-9 и 11 классы). И на этих этапах образования и учебный план, и содержание учебных дисциплин (или их отсутствие), методы и формы организации учебного процесса должны быть разные.

Схема 1

Соответствие ступеней образования возрастной периодизации ребенка




Психологами установлено, что содержанием кризиса психического развития (читай, переходного этапа в образовании) ребенка является превращение новообразований стабильного периода (например, теоретическое мышление, младший школьный стабильный возраст) в способность самого ребенка. Таким образом, кризис развития есть не просто период смены социальной ситуации или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и учащиеся приобретают новое видение этой ситуации. Для того, чтобы новообразование возраста стала способностью каждого ребенка необходимо опробование этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. До кризиса действия, производимые учащимися, рассматриваются как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленного на самих учащихся. Другими словами, фактически речь идет о своеобразном экспериментировании с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Какие организационно-управленческие и педагогические действия можно извлечь из

данных психологических установок?

1) Целесообразнее строить учебный процесс на переходном этапах в тех условиях, которые учащимся близки и понятны, а именно с теми педагогами, которые работали с детьми до школы(1 класс) и начальной школе (5-6 классы), в той идеологии, на которой базировалось все содержание дошкольного образования и начальной школы, а также в привычной детской комнате (1 класс) и классной комнате (5-6 классы). Однако и возможен вариант и смены обстановки и учителей, но при этой ситуации необходимо будет создавать ряд компенсаций как для учащихся, так и для учителя. Особенно трудно сделать это на этапе перехода из дошкольного возраста в младший школьный возраст, т.к. в России отсутствует обязательное дошкольное образование. По-хорошему первый класс (6-7 лет) должен строится в рамках дошкольных образовательных учреждений, а 5-6 классы в рамках начальной школы.

2) Содержание учебного материала должно строится как возможность опробования сконструированного в начальной школе "инструмента" (общие способности: к рефлексии, к планированию, к анализу; действие самоконтроля и самооценки; индивидуальное учебное действие, учебно-познавательный интерес, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества и т.п.) в разных учебных ситуациях.

Таким образом, через рефлексию известных учащимся способам действия, поворачивая эти способы в личностный план, проверяя их на себе, учащиеся присваивают их как индивидуальные способности для дальнейшего построения процесса учения в начальной школе (2-4 классы) и в собственно основной школе (7-9 классы).

На схеме 1 видно, что образовательный процесс имеет свою собственную динамику. Некоторые этапы проектируются так, чтобы для учащихся была создана возможность «обернуться назад», осмыслить себя, как участника совместной деятельности, произвести ревизию собственных средств и возможностей. При этом для некоторых детей только в это переходное время оказывается возможным охват целостности предметного содержания, изучаемого на предыдущем этапе. Другие этапы подразумевают преимущественно «поступательное» движение в освоении понятийного содержания, средств и способов предметной деятельности. Таким образом, на «переходе» идет работа, с одной стороны, по опробованию, экспериментированию, осмыслению уже известных детям способам действия, с другой стороны, идет работа по подготовке детей к постановке новых для них учебных задач, что создает особые «ритмы» в школьной жизни ребенка.

Итак, первый и пятый-шестой классы – есть место и время педагогических действий по организации постепенного, плавного переходов из одного возраста в другой. Задача избежать совпадения возрастного и образовательного кризисов. Возрастной кризис надо прожить, а образовательный кризис, обусловленный резкой сменой условий обучения в начальной и средней школе, можно и нужно смягчить.

Мягкий образовательный переход должен иметь две составляющие. Первая – консервативная: изменение содержания и форм обучения должно происходить чрезвычайно постепенно. В сегодняшней школе оно происходит рывком: вместо одного учителя, строящего с каждым ребенком и его семьей чрезвычайно разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся частичными, ограниченными в основном вопросами успешности в отдельных дисциплинах и поведением на уроках. Вторая составляющая действий педагогов, строящих образовательный переход – найти такие формы работы с учениками, который качественно отличаются и от предшествующих, и от последующих и являются своеобразным «мостиком», переходом между ними.

Сегодняшняя школа, резко меняя то, что должно меняться постепенно, практически не изменяет те характеристики образовательной среды, которые должны отвечать новым возрастным потребностям и возможностям детей, находящихся на границе двух эпох развития. Урок остается основной, а чаще единственной формой организации учебного процесса учащихся на протяжении всех 10-11 лет обучения в школе. Движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории. Понятия осваиваются преимущественно репродуктивно и с одной («единственно правильной») точки зрения. Учительские контрольно-оценочные действия ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения. Понимание и применение понятий ограничено сложившимися рамками школьных дисциплин: проценты изучают на уроках математики (а на уроках химии затрудняются их применить), орфографические правила используют в диктанте, но не в ответах на зачете по географии… Короче, знания, «разложенные по полочкам», не становятся основой компетентности школьников, они не применяются за пределами тех ситуаций, в которых были освоены ⁴.


Как сделать так, чтобы глаза младших школьников не потухли?

(первый переход: детский сад – школа)


Для начала целесообразно зафиксировать основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок в первые месяцы первого класса.

1) Характер взаимодействия учителя с детьми: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится существенно более серьезным;

2) Появляется учебное содержание, от усвоения которого зависит самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо большую ответственность ребенка перед лицом учителя и родителей;

3) Фронтальные формы организации учебного процесса требуют от детей серьезного напряжения и концентрации. У ребенка часто отсутствует интерес к такого рода занятием, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей.

4) Новый, непривычный распорядок дня и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию.

Что касается психолого-физиологических особенностей 6-7 летних детей, то здесь можно отметить:

• недостаточную сформированность центральных тормозных процессов;
  
• высокую утомляемость;
  
• слабо развитую произвольность действий;
  
• недостаточную сформированность способности к концентрации и к переключению внимания;
  
• преобладание игровой мотивации.
  

Все выше указанные проблемы и особенности должны быть учтены педагогами, которые будут работать с детьми в первом классе.

Необходимо также помнить, что все виды сотрудничества, возникшие однажды в дошкольном возрасте ребенка, не пропадают и имеют место быть в разных их формах в младшем школьном возрасте. При организации учебного процесса в первом классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам… Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций⁵.

Например, самым ярким событием первых уроков в 1-м классе является не учебная деятельность, а непосредственно-эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Учитель не сможет начать построение новой (учебной) общности с детьми без опоры на детскую доверчивость и открытость для общения, некритичное принятие взрослого как универсального источника заботы, доброжелательности и защиты в новом, неведомом школьном мире. На этом этапе взаимодействия учителя и детей могут возникать две крайности:

1. учитель может себя сам отстранить от общения с детьми, держать дистанцию и быть эмоционально закрытым человеком для детей. В этом случае дети за это расплачиваются школьной тревожностью;
   
2. за стремление некоторых детей свести все отношения в классе к непосредственно-эмоциональным отношениям учитель расплачивается потерей всякой предметности совместных действий, кроме предметности непосредственно-эмоционального общения: оценочной стороне отношения «Я - другой»
   

Способы построения оценочных взаимоотношений в классе – вот тот мостик, по которому учитель может перевести, по словам Г.А.Цукерман, в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель должен в первом классе обучать детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Именно поэтому с самого начала обучения в начальной школе в системе Эльконина-Давыдова мы рекомендуем начинать систематическую работу по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в режиме безотметочной системы оценивания как условия для нормального, безкризисного перехода детей из детского сада в начальную школу. В рамках данной системы разработана педагогическая технология формирования контрольно-оценочных действий у младших школьников⁶. Так, в первом классе, дети вместе с учителем после каждой письменной работы вырабатывают критерии своей оценки и производят оценку своей работы по этим критериям. Вслед за ребенком по этим же критериям оценивает учитель работу детей.

Таким образом, ежедневно сравнивая собственную оценку своей работы с учительской и участвуя в создании критериев оценки, дети осваивают объективные критерии оценивания и довольно рано перестают смешивать глобальную личностную оценку себя как достойного и любимого ученика и парциальную, не влияющую на принятие/отвержение оценку своей умелости в орфографии, счете и прочих учебных достижений. Различение личностной и деловой оценки и овладение деловой самооценкой – вот средства избежать смешения двух видов сотрудничества – учебного и непосредственно-эмоционального.

Шести-семилетний ребенок – хороший имитатор, способный воспроизводить образцы действия. Еще в раннем детстве ребенок начинает учиться у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками. Однако в первом классе ребенок не способен выделять в образце существенное, - то, что надо имитировать, и не существенное, - то, что можно и должно делать по-своему. Такое глобальное, нерасчлененное воспроизведение взрослых образцов действия, склонность к подражанию может породить особый тип школьников, которые чрезвычайно старательны и исполнительны, хорошо действуют по инструкции, но теряются в ситуации собственно учебной, когда учитель не дает никаких образцов решения новой задачи, но побуждает детей к поиску самостоятельных решений, к высказыванию предположений. Основным средством преодоления репродуктивных тенденций и перевода в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на выполнение правил, на послушание и подражание, должна стать систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого – носителя образцов.

Игровые формы сотрудничества также никуда не должны исчезать в первом классе. Игра в этом возрасте становится (при правильной ее организации) незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка. Но таким средством служит не любая, а специфическая - понятийная игра, для которой должны создаваться особые понятийные персонажи (см.букварь Д.Б.Эльконина). Понятийные персонажи учебных игр воплощают понятие, т.е. позволяют одеть теоретическую абстракцию вплоть чувств. Действуя от имени такого персонажа, ребенок обречен поступать по логике понятия⁷.Такая игра становится эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей.

Таким образом, образовательное пространство детей при переходе из дошкольного возраста к младшему школьному должно представлять полидеятельностное пространство, где учебная деятельность учащихся становится «ведущей» только к началу второго года обучения. Забота педагога на этапе работы с 6-7-летними детьми организовать плавный переход от разных дошкольных видов сотрудничества к учебному сотрудничеству группы детей с идеальным взрослым как носителем общих способов поиска решений.

В теории и практике системы Эльконина-Давыдова уже разработан ряд мер, позволяющих включить ребенка в школьную жизнь с наименьшим для него ущербом:

• специальный курс «Введение в школьную жизнь»⁸ . Реализация этого курса в течение двух первых недель школьной жизни обеспечивает знакомство ребенка с одноклассниками и педагогами, со школьным пространством и новой организацией времени, с системой оценивания, с нормами сотрудничества на уроке и правилами поведения на уроке. Данный курс был задуман авторами, как приглашение ребенка в новую, учебную систему отношений и своеобразный тренинг учебного общения, задает определенный стиль всей дальнейшей работы учителя с детьми;
  
• создание разных образовательных пространств для младших школьников. Из общего пространства взаимодействия учителя и детей выделяются постепенно совершенно разные уклады школьной жизни детей – игра, учение, тренировка. Эти «уклады» формируются «поверх» смены разных учебных предметов, они четче и яснее выражены для ребенка. Так переход от игры к учению или от учения к тренировке должен постепенно стать для ребенка более осмысленным и ответственным шагом, чем, например, переход от математики к русскому языку⁹;
  
• Организация индивидуального учебного действия. Учитель проводит специальные педагогические действия по разделению коллективных и индивидуальных форм учения, а также определение «мест» для формирования индивидуального детского действия. Индивидуальное действие – это прежде всего инициативное и ответственное действие. Эта работа изначально должна строиться как различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации (выполнению). Такой переход всегда связан с принятием решения. И в этом смысле, переход есть всегда ответственное действие ребенка. В работе учащихся можно выделить следующие образовательные «места»: «черновик» и «чистовик», «место на оценку». «место сомнений», «стол заданий», «стол помощников»;¹⁰
  
• Поворот учителя к новой «философии оценки», которая прежде всего ориентирована на личные достижения каждого конкретного ученика через формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на основе безотметочной системы оценивания.¹¹
  
• Системная работа с родителями первоклассников по разъяснению им необходимых домашних условий, обеспечивающих нормальное вхождение ребенка в школьную жизнь (в чем они должны помогать, чему научиться, во что не вмешиваться). Позиция родителей должна состоять в том, чтобы дома ни в коем случае не дублировать школу. Родитель не должен подменять учителя. Основная задача родителей в помощи первокласснику – эмоциональная поддержка, предоставление максимально возможной самостоятельности в организации своих действий по выполнению школьных правил.
  

Однако этих мер недостаточно, чтобы эффективно решить все задачи переходного этапа. В настоящее время в рамках Международной Ассоциации «Развивающее обучение» началась работа по координации учебных предметов в первом и пятом классах с целью создания педагогических условий перехода детей из одного вида деятельности в другую, создание особого мотивационного поля для появления у школьников необходимости выхода в то или иное предметное пространство. Также ведется разработка специального дневника достижений для первоклассников, в котором будет заложены механизмы и действия по отслеживанию становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.

Итак, назовем основные желательные, но не во всех случаях достижимые результаты образования на конец первого класса:

1. к концу переходного этапа у учителя должны сложиться отношения доверия, как с детьми, так и с их родителями;
   
2. у детей в классе должны сложиться отношения учебного сотрудничества. Они должны пытаться решать возникшие проблемы не агрессивно, проявляя самокритичность и дружелюбие;
   
3. уже к концу первого класса дети могут пытаться строить свое действие с учетом действий партнеров; обнаруживать различие эмоциональных состояний участников совместного действия;
   
4. ученики могут стать инициативными: в поиске недостающей информации с помощью «умных» вопросов; в предложении партнеру плана совместного действия; в организации совместного действия;
   
5. в области контроля и оценки своих действий ученики могут: оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью принятых в классе способов; соотносить свою оценку с оценкой учителя; обнаруживать совпадение, сходство и различие результата своих действий с образцом; пользоваться «доской достижений»;
   
6. дети должны выработать и овладеть средствами (знаки, жесты) для обеспечения поведения и взаимодействия в рамках принятых норм.
   

Общий вывод:

на переходе из дошкольного возраста к младшему школьному возрасту основной акцент в деятельности детей должен делаться не на продвижении в предметном материале, а на осмыслении и освоении норм и способов сотрудничества, форм оценивания, укладов школьной жизни, способов общения, с помощью которых ученики на следующем этапе будут активно овладевать предметным содержанием. В этот период движение в учебном материале медленное и по объему не значительное. Ученики как бы накапливают средства для того, чтобы в дальнейшем сделать резкий рывок в предметном содержании.


Кто несет ответственность за младшего подростка?

(второй переход: начальная – основная школа)


Снижение успеваемости, падение интереса к учебе, нарастание тревожности учащихся, рост депрессивных состояний, снижение самооценки, резкое нарастание дисциплинарных трудностей – вот стандартный перечень проблем, наблюдаемых там, где переход из начальной в основную школу не построен, не стал предметом педагогического осмысления и действия. Между тем психологические исследования и педагогические практики показали, что, возможно, строить обучение детей 10-12 лет так, чтобы не порождать типичных трудностей, вызываемых именно традиционно организованным переходом из начальной в среднюю школу.

Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение успеваемости и интереса к учебе на переходе из начальной в основной школу. С этажа начальной школы, где они были самыми рослыми, ученики перемещаются на этажи основной школы, где они немедленно оказываются самыми мелкими. Еще более однозначно резкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности при переходе из начальной в основную школу происходит на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности... Дело прежде всего в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в основную школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос, и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. Выпуская класс, учитель любуются окрепшей самостоятельностью своих учеников, радуется их образованности. Принимая новый класс в основной школе, учитель - предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.

Для того чтобы изменить эту ситуацию, необходимо кратко остановиться на тех возрастных особенностях школьников 10 – 12 лет, которые в лучшем случае игнорируются при построении образовательной среды для 5 – 6 классов, а в худшем служат почвой для непродуктивных конфликтов между учителями и учениками.

«Чувство взрослости», не подкрепленное еще реальной ответственностью, - вот особая форма самосознания, возникающая в переходный период и определяющая основные отношения младших подростков с миром. "Чувство взрослости" появляется в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых. Пренебрежение этими требованиями, неудовлетворенность этой потребности обостряет негативные черты подросткового кризиса. Если школа не предлагает учениками мест и средств реализации их чувства взрослости, оно все равно проявится, но самым невыгодным образом - в распрях по поводу учительской несправедливости и необъективности.

Склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для выращивания детского замысла, то тем самым для ученика обесценивается сам процесс учения.

Стремление экспериментировать со своими возможностями – едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме – в экспериментах со своей внешностью.

На основе возрастных особенностей младших подростков задача школы по построению нетравматического образовательного перехода – найти время, место, средства и способы учебной работы школьников 5-6 классов, с одной стороны, продолжающие линии начальной школы, с другой стороны, качественно отличной от работы учеников 2-4 классов и отвечающей возрастным новообразованиям 10-12 летних учащихся, с третьей стороны, способы и формы работ, которые начнут в полном объеме разворачиваться в собственно подростковом возрасте (7-9 классы)

Существенно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего.

Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, развитие учебного сообщества выходит на плато, начинается «пробуксовка», эксплуатация привычных форм учебного сотрудничества и общения без необходимости наращивать новые формы.

Из будущего особенности переходного еще не спроектированного этапа образования, заданы теми задачами, которые ставит перед подростками основная школа, и к которым они оказываются в большинстве своем не готовыми. Это, прежде всего, три группы задач, связанных с содержанием обучения:

1. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Решить эту проблему механическим "опусканием" в начальную школу системного содержания основной школы невозможно, так как это может привести, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к тому, что навыки чтения, письма и счета не будут сформированы.

2. Основная школа предъявляет недетские требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект.

3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Интеллектуальная, социальная и эмоциональная децентрация является основой способности понимать человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения, в частности - авторов учебников и учебных хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, мирно сосуществующей в культуре наряду с другими подходами, теориями, парадигмами. Если эти равновозможные культурные позиции предстанут перед неподготовленным подростком как джин из бутылки, это приведет к всевозможным искажениям и перекосам личностного и интеллектуального развития.

Таким образом, на переходе из начальной в основную школу возникает парадоксальная ситуация. С одной стороны, детей необходимо предварительно подготовить к новым требованиям основной школы. С другой стороны, эта подготовка не должна осуществляться в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. Как разрешить это противоречие? Мы считаем, что на переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые, «кентаврические» формы образования, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других. Укажем некоторые такие формы, которыми уже располагает образовательная система Эльконина – Давыдовав массовой практике.

1. Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие обеспечения перехода из начальной в основную школу.

Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений – место учителя детей из 1-3 классов, может стать одним из существенных элементов школы, отвечающей возрастным особенностям этого возраста. Место "младшего учителя" - посредника между взрослым и младшим школьником - в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Таким образом, в современной школе разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством решения двух задач. Во-первых, отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, "серьезные" отношения с миром взрослых, работа в позиции учителя может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных). Во-вторых, работа в позиции учителя продолжает формирование учебной самостоятельности школьников, основанной на способности, удерживая точку зрения другого человека (младшего, незнающего, неумелого). Младшему нужно не просто подсказать, сделать вместо него, предложить ему готовый результат, навязать свою точку зрения. Младшему нужно помочь самостоятельно прийти к результату. Младший подросток может и должен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося.

В практике развивающего обучения педагогами были выделены следующие типы разновозрастных уроков:

Уроки, целью которых является организация контроля и оценки (урок-диктант, урок-списывание, урок-проверочная работа по математике, урок-зачет и т.п.). Тексты работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят пятиклассники. При подготовке к таким урокам необходимо избежать опасности превращения разновозрастного урока в экзаменационную ситуацию взаимной демонстрации более или менее блестящих знаний. В ходе подобных уроков необходимо добиться того, чтобы "учителя" и ученики обменивались мыслями, сомнениями, размышляя сообща, а для этого младшие ученики должны попасть в зону трудностей, неуверенности, незнания, которые специально готовятся пятиклассниками.

Уроки, на которых происходит конкретизация открытого младшими детьми способа действий. На таких уроках нужна проблемная ситуация, поиск путей и способов решения поставленных задач. Пятиклассники к таким урокам придумывают учебные задания, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими детьми поиск решения задачи, придумывают серию вопросов, позволяющих видеть продвижение и понимание материала младшими.

Уроки-практикумы, на которых проводятся совместные практические, лабораторные, экспериментальные работы. Пятиклассники готовят все необходимое для проведения занятий и продумывают и описывают порядок проведения опыта, эксперимента, полевых занятий по курсу «Окружающий мир» и т.п;

Уроки-конференции, демонстрации, на которых происходит предъявление результатов учебной или какой-либо другой деятельности). Пятиклассники помогают младшим подготовить весь материал к уроку и разрабатывают сценарий его проведения.

Основными педагогическими эффектами разновозрастного сотрудничества можно назвать следующие:

• В мотивационном отношении работа детей в позиции "учителя" выгодно отличается от их работы в позиции "ученика". Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся.
  
• Ситуация разновозрастного сотрудничества для младших подростков создает условия для опробования, рефлексии и обобщения известных им средств и способов учебных действий при работе в позиции "учителя"; помогает актуализировать средства и способы учебных действий. Ситуация разновозрастного сотрудничества становится важным фактором формирования у школьников учебной самостоятельности.
  
• Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей.
  
• Отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, «серьезные» отношения с миром взрослых, работа в позиции «учителя» может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);
  
• Учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс в пятом классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить границы своих знаний и построить собственные «карты» движения в учебном материале.
  

2. Письменная дискуссия как средство работы со своей и чужой точками зрения

В начальной школе на протяжении более чем 3-х лет совместные действия учащихся строились преимущественно через устную дискуссию с одноклассниками и учителем. Устная дискуссия помогает ребенку сформировать свою точку зрения, отличить ее от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели. Конец четвертого класса и весь переходный этап (5-6 класс) должен стать местом, где может произойти следующий шаг в развитии учебного сотрудничества - переход к письменным формам ведения дискуссии. Можно так сформулировать основные функции письменной дискуссии:

- чтение и понимание письменно изложенной точки зрения других людей может стать переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для начального этапа образования, и мысленным диалогом с авторами научных и научно-популярных текстов, из которых ученики основной школы получают сведения о взглядах на проблемы, существующие в разных областях знаний;

- письменное оформление мысли способствует развитию речи младших подростков, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым другими.

- письменная речь является средством развития мышления школьника, помогая в потоке устных дискуссий, быстро развертывающихся на уроке, фиксировать наиболее важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, способы их проверки, выводы).

- организация на уроке письменной дискуссии предоставляет возможность высказаться всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, застенчивость, медленный темп деятельности, предпочтение роли слушателя) не участвуют в устных обсуждениях.

- организация письменной дискуссии предоставляет дополнительные возможности организации внимания детей на уроке.

Итак, можно констатировать , письменная дискуссия является переходной формой между устной дискуссией, характерной для самых младших классов, и развитыми формами самообучения, опирающегося на различные тексты. На переходном этапе образования ученики должны учиться письменно излагать свое мнение, понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно, задавать вопросы на понимание, вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может ответить читателю. Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работа с культурными текстами, в которых содержатся разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

3. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие для построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в основной школе.

Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, ему необходим систематический опыт следующих действий:

- устанавливать типологию заданий, определять, для проверки какого умения или знания дано то или иное задание;

- составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе, задания с "ловушками");

- определять сложность заданий, распределять задания по степени сложности;

- находить или создавать образцы для проверки работы;

- сопоставлять работу с образцом;

- вырабатывать критерии оценки учебной работы,

- согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной деятельности, в том числе и с учителем,

- оценивать свою работу по этим критериям;

- сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника);

- давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах;

- отбирать задания для устранения допущенных ошибок

- определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия);

- формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание).

Все эти умения формируются в процессе специальных тренировочных и коррекционных упражнений, которые можно проводить на уроке по любому предмету. В качестве одного из приемов формирования оценочно-контролирующей деятельности учитель может использовать определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы: ученик сам докладывает учителю о готовности к написанию проверочной работы по той или другой теме.

Предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время могут быть:

- собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления;

- операциональный состав действий при решении поставленных задач;

- личные достижения в изучении учебного и внеучебного материала;

- прогностическая оценка своих возможности;

- самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения.

На данном этапе обучения необходимо стремиться к тому, чтобы контрольно-оценочные действия учителя по возможности производились исключительно по запросу учащихся, в том числе в момент предъявления учащимися своих результатов (достижений) в учении.

Если в начальной школе не уделялось должного внимания со стороны педагогического коллектива к формированию основ контрольно-оценочной самостоятельности, то на плечи переходного этапа (5-6 класс) ляжет работа по ее формированию с использованием наработок начальной школы. Для классов, в которых в начальной школе использовалась безотметочная система оценивания, необходима специальная работа по обучению учащихся способам «перевода» оценочных шкал учащихся к общепринятой пятибалльной системе оценивания (если в основной школе планируется переход к традиционной системе оценивания).

4. Работа с "картой знаний" в учебном предмете как средство построения образовательной траектории учащихся.

Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-6 классы) необходимо особое внимание уделить индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах "карты знаний", работе с ней и последующему ее анализу. "Карта знаний" по предмету может помочь учащимся целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных движениях.

В переходный этап образования "карта знаний" может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучению материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным действием.

Основное условие эффекта от работы с "картой" - ее системность и последовательность обращений к ней от сентября до мая. Полученный на переходном этапе образования навык работы с "картой знаний" будет необходим учащимся на последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе - для обучения в профильных классах по индивидуальным планам.

Представленные выше способы условий организации образовательного процесса на переходном этапе позволят:

- осуществить плавный, мягкий и нетравматичный переход школьников с начальной на основную ступень образования;

- воспитать у младших подростков стремление и, отчасти, способность самостоятельно расширять границы собственных знаний и умений;

- в значительной мере индивидуализировать контрольно-оценочные действия учащихся;

- создать предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, умение работать в позиции «взрослого»).

Однако и на этом этапе образования есть резервы у образовательной системы Эльконина-Давыдова. В настоящее время в рамках объединенного авторского коллектива началась работа по содержательной координации учебных предметов в 5-6 классе¹², поиска и разработки адекватных форм организации образовательного процесса на этапе перехода детей из начальной в основную школу. На наш взгляд, оптимальный вариант, если этот период образования детей останется под «присмотром» начальной школы, что создаст боле оптимальные условия для решения задач возраста.


Итак, рассмотрев некоторые психолого-физиологические особенности детей переходных возрастов, способы и формы организации образовательного процесса на этих переходах дает основание говорить о том, что в управлении школьного образования необходимы серьезные изменения:

• Выделение в учебном плане отдельным разделом переходные этапы в обучении школьников (1, 5-6,10 классы);
  
• изменение содержания учебных программ с ориентацией в переходных возрастах на рефлексию известных детям из предыдущих этапов обучения средств и способов обучения, на более тесную координацию учебных дисциплин;
  
• поиск новых форм и способов организации образовательного процесса должен внести реальные изменения в построении школьного расписания (от постоянно действующего к динамичному, плавающему и т.п.), во весь внутришкольный контроль со стороны администрации школы;
  
• поиск новых форм организации методической работы учителей начальной и основной школ через создание объединенного временного творческого коллектива педагогов начальной школы и учителей 5-6 классов основной школы.
  

И последнее. Проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешно решена только путем создания команды педагогов, разрабатывающих и создающих педагогические условия достижения поставленных целей в этот период образования учащихся.


Рекомендуемая литература для учителя


1. Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. - Красноярск, 1997.- 31с.

2. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. - М.: Русская энциклопедия,1998. - 360 с.

3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. – М.: Издатель Рассказов А.И.- 2004, - 303с.

3. Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную /Материалы для слушателей курсов. - М., 2001.- 48с.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., Интор, 1996 – 544с.

5. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе // Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.- М.: Сентябрь, 2001. – 240с.

6. Островерх О.С., Л.М.Романова и др. Формирование индивидуальных учебных действий у первоклассников или как научить младших школьников работать с черновиком.- Красноярск, ИПиПР, 2004.

6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. - 184с.

7. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии – 1996 - №5.

8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг,1994.- 269с.

9. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии.- 1998.- № 5 – с.71-76.

10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Москва-Рига, 2000. - 222с

11. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование.-2000.- « 2 – с.45-67.