Geum.ru

Воронцов А. Б., канд педаг наук ( г. Москва) Истоки деятельностной педагоги

Вид материалаДокументы

Содержание


4) необходимо подойти кардинально к изменению подготовки и повышению педагогических кадров.
Подобный материал:




Воронцов А.Б., канд.педаг.наук ( г.Москва)


Истоки деятельностной педагоги


В последнее время в педагогических кругах много идет разговоров вокруг Концепции модернизации российского образования и есть все основания в связи с этим еще раз обратиться к наследию одного из основателей системы развивающего обучения Даниилу Борисовичу Эльконину, так как наряду с концептуальной проработкой важнейших теоретико-методологических проблем детской психологии Д.Б. Эльконин целенаправленно работал над прикладными, психолого-педагогическими и дидактическими вопросами. Сам, выпускник педологического отделения педагогического факультета ЛГПИ им. Герцена, в прошлом учитель, воспитатель, преподавателей Вуза он уделял огромное значение становлению российского школьного образования.

Так, в своей книги «Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения» Даниил Борисович еще в 1966 году подробно рассмотрел проблемы построения начального школьного образования. А вместе с такими работами, как «Психология обучения младшего школьника» (1974), «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» (1962) вместе с работами его соратника и единомышленника и друга В.В.Давыдова, такими как «Виды общения в обучении» (1972), «Проблемы развивающего обучения (1986)», «Теория развивающего обучения» (1996) задали принципиально новое понимание практики образования и способы ее построения. Основная особенность которой, по словам Ю.В.Громыко, состоит в том, что в ней создаются условия для развития ребенка-учащегося и педагога-взрослого.

Однако, сколько лет существует наше советско-российское образование, столько лет идет дискуссия по вопросам обучения и воспитания.

Уже банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования общества. С этим наверное согласны уже все. Расхождения возникают позднее, когда начинается обсуждение вопроса, в чем же суть этих несоответствий или «разрывов», каковы их наиболее характерные проявления и что нужно сделать, чтобы их устранить.

Д.Б. Эльконин неоднократно не уставал повторять о том, « что необходимо избежать случайного и скороспелого решения практических задач народного образования»

Проблему построения современного начального образования он предлагал рассматривать через историю проблемы связи обучения с умственным развитием школьников. Однако это вызывало, да и вызывает и сейчас сопротивление со стороны чиновников от образования. В своей работе «Интеллектуальные возможности младших школьников…» Д.Б.Эльконин показал, что на всех этапах становления российского образования вопросы, касающиеся умственного развития детей вызывали бурный протест со стороны чиновников, царского правительства, советского правительства, вызывает и у современного российского правительства (можно привести ряд примеров: запрет знаменитой книги Ушинского «Родное слово» (1864). Фактически Ушинский являлся проводников идей развивающего обучения. Он понимал, что умственное развитие органически связано с содержанием обучения. Или пример из советской жизни начало 80-х годов, когда была закрыта лаборатория В.В.Давыдова. Сейчас, правда тактика современных функционеров изменилась, все говорят про «развитие», но на деле все происходит иначе. Так за 40 лет и не получила должного внимания от государства концепция развивающего обучения.

Д.Б. Эльконин связывал ограниченность дидактических принципов, сформулированных ведущими педагогами с идеологией господствующих классов общества, которые наклдадывали определенные ограничения на образование широких народных масс. Существующие до сих пор дидактические принципы (наглядность, доступность, конкретность и т.п.),которые на первых этапах становления советского образования имели прогрессивный характер, который постепенно в истории становления советско-российской школы падал, значение же консервативного элемента, ограничивающего содержания обучения, возрастало.

Фактически, все то, о чем сейчас говорится в Концепции модернизации российского образования, об этом писалось, велись дискуссии еще в 60-е годы.

Например, проблема «социальной мобильности». Текст из реформы 60-х годов: « Молодые люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии; они должны иметь общее научное и техническое образование, которое обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело бы процесс переучивания к минимуму»

Сейчас вновь ведется разговор о «социальной мобильности и социальной адаптации»

Или пример с «проблемой перегрузки», которая всегда нашими дидактами и методистами шла и идет по одному пути – пути сокращения теоретической части учебных предметов. Выбрасываются абстрактные понятия и принципы. Но, как, уже не раз показывал опыт, это ведет к резкому ухудшению качества обучения и лавинообразному нарастанию все новых и новых трудностей.

Процесс реформирования нашего образования всегда шел по двум линиям:

- «уплотнению» знаний;

- предельной рационализации самого процесса обучения, который связывался с активными методами обучения и воспитания, с методами, которые позволяли бы учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями.

И в сегодняшней Концепции модернизации мы читаем о перегрузках, о методах. В ней выделяются три вещи: « выход на новую теорию и методику обучения в начальной школе, переход на профильное обучение, изменение методов и технологий обучения на всех ступенях образования»

Таким образом, за время всех наших реформ в образовании все предложения, а их было множество носили и продолжают носить эмпирически-фрагментарный характер.

Возникает вопрос, почему большая часть всех реформаций связывается с проблемами так называемой активизации методов обучения.

На этот вопрос, ответил еще Данил Борисович Эдьконин. Он писал:

« с одной стороны, это общая неудовлетворенность существующим положением дела в школьном обучении, с другой стороны, это невозможность вносить какие-либо существенные изменения в содержание обучения, предусмотренной программой. Именно это и вызывает поиски путей повышения эффективности обучения в пределах сложившейся системы начального обучения, в пределах данного его содержания»

Отсюда ясно, что даже самые совершенные «активные методы» не могут изменить существующее положение в образовании, если не трогать содержание.

В современной школе продолжает раздельно существовать три задачи:

1) усвоение определенного объема знаний; 2) умственное развитие; 3) создание познавательных мотивов. Каждая из этих задач решается на своих особых путях. Сам факт, что при решении первой из этих задач не решаются две другие, свидетельствует о неблагополучии в нашем образовании, которое не может быть исправлено путем еще большей дифференциации путей их решения.

Но, может быть, все эти задачи могут решаться одновременно на одном пути? На этот вопрос положительный ответ «Да» дал еще Даниил Борисочич Эльконин в 1974 году. Определяющим, центральным звеном в решении всех этих задач он считал содержание усваиваемых знаний и органически связанные с ними адекватные способы обучения. Решение этой проблемы создает основу для решения остальных вопросов, вопросов, связанных с интенсивным умственным развитием, с формированием познавательных мотивов.

Данил Борисович писал: «Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ – содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботится прежде всего о научности содержания»

Для Д.Б.Эльконина и его последователей основополагающее значение имела мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знаний. Именно оно и определяет все методы обучения. Взрослый-учитель играет при этом главную роль, формируя у ребенка такие способы действий с предметами, посредством которых могут быть раскрыты их существенные свойства, составляющие содержание подлинных понятий.

В ходе фактически сороколетних исследований под руководством Д.Б.Эльконина, а потом и В.В.Давыдова была создана логико-психологическая форма знаний, которая лежит в основе существующих в так называемом развивающем обучении форм учения ребенка и форм обучения его педагогом.

Возникает закономерный вопрос, почему это направление в отечественной психологии не находит поддержки у государства в лице Министерства и других субъектов от которых зависит судьба российского образования?

Ответ на самом деле прост – у нас нет в России педагогики как науки. Вернее она есть, но она давно решает не научные задачи. В настоящее время среди педагогов и теоретиков педагогики широко распространено убеждение, что создание учебников, задачников, методических пособий по тем или иным предметам, проектирование программ и учебных планов и т.п. есть научная задача педагогики, ее собственно научный продукт.

В основании нашей российской педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но в настоящее время перед нами стоят принципиально новые задачи и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден, он стал тормозом дальнейшего развития педагогики.

По вопросам, чем должна и как заниматься педагогическая наука не раз велась научная дискуссия (кстати, если у меня правильные сведения, последний раз она велась, где-то более 20 лет назад), но каждый раз она заканчивалась ни чем, потому что не может наука работать на сегодняшний день, как этого хотят администраторы от педагогики. Она должна работать на перспективу. Чтобы разработать, например, разработать систему нового содержания обучения и воспитания для всей школы нужно значительное время интенсивных исследований. У администраторов от педагогики такого времени и средств нет, поэтому ищется путь как решить эту проблему за 2-3 года. Это административная логика уже не раз приводила нас к неудачам, к необоснованной ломке и к еще более необоснованным построением.

На самом деле необходимо развести две задачи: первая – «штопанье», некоторое улучшение того, что есть (например, модернизацию), другая – перспективная разработка проблемы.

Не случайно в этой статье идет речь про работы Д.Б.Эльконина. На мой взгляд, работы Даниила Борисовича Эльконина и его последователей должны стать фундаментом для создание современного направления – ПСИХОПЕДАГОГИКИ.

Этот термин не новый. Он был введен профессором Ливерпульского университета Эдвардом Стоунсом. Его книга под таким названием вышла у нас в СССР в 1984 году.

Перед психопедагогикой он поставил задачу – раскрыть, каким образом достижения теории учения можно применять в практике обучения.

В своей книге Э.Стоунс постарался обосновать утверждение, что серьезное совершенствование практики обучения возможно только через применение достижений психологической науки. Он утверждал, что учитель должен выступать как экспериментатор, проверяющий теорию учения в условиях класса. Реальная практика обучения – это самый надежный и важный способ испытания психологической теории, на базе которой формулируются общие принципы обучения.

Таким образом, Э.Стоунс подводит нас к тому, что соединение психологической теории учения с практикой обучения очень важно как для развития самой теории учения, так и для совершенствования учебного процесса в школе. Однако Э. Стоунс не затрагивает в своей книги проблему взаимоотношений психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения и управления в школе. А между тем решение именно этой проблемы определяет ответ на вопрос об использовании достижений психологической теории учения в практике обучения. Дело в том, что достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике обучения напрямую (именно по этой причине развивающее обучения Эльконина-Давыдова имеет ограниченное распространение в России). Прежде всего их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, далее перенести на специфику школы.

Кстати, в 70-80-е гг эта проблема активно обсуждалась советскими психологами. Активными сторонниками такого обсуждения были и Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и ряд других ведущих психологов.

Однако, на мой взгляд, подход Стоунса к психопедагогике достаточно узкий. Скорее всего, его подход можно считать только одной из частей псипедагогики – психодидактика, которая должна опираться на психологические теории учения и разрабатывать психодидактические принципы обучения (учения), методы и т.д. В связи с тем, что на сегодняшний день можно выделить три ведущие психологические теории учения: ассоциативно-рефлекторную, бихевиористскую и деятельностную (теория поэтапного формирования умственных действий, теория учебной деятельности), то психодидактики должны быть три, а не одна и та советского образца.

Итак, психодидактика является только составной частью психопедагогики.

Основная задачей психопедагогики должно стать разработка научнообоснованного содержания образования возрастной школы.

Для выполнения этой задачи есть все основания:

Во-первых, теория возрастной периодизации, разработанная Д.Б.Элькониным, во-вторых, теория учебной деятельности, психологические контуры которой были очерчены Даниилом Борисовичем Элькониным и продолжена разработка этой теории В.В.Давыдовым и В.В.Репкиным; в-третьих, теория развивающего обучения, разработанная В.В.Давыдовым, которая опирается на интеллектуальные возможности младшего школьника, исследуемаые коллективом психологов под руководством Д.Б.Эльконина.

Что, на мой взгляд, должно стать предметом первоочередных исследований в рамках психопедагогики:

1) научнообоснованное построение структуры дошкольного и школьного образования, которое опиралось бы на закономерности развития ребенка. Сегодня возрастные возможности детей и закономерности их развития трактует по разному, исходя из своих либо научных убеждений, либо из собственного педагогического опыта на всех уровнях начиная от министерства и закачивая педагогами и родителями детей. На мой взгляд необходима поэтому вопросу для педагогов-практиков ясная позиция прежде всего возрастных психологов. Какую теорию возрастной периодизации ( Эльконина, Эриксона и т.п.) положить в основу построения возрастной школы.

От заявленной позиции возрастных психологов должна зависеть не только структура самого школьного образования (сроки и начало, окончание школьного образования), но и построение учебных планов, программ и учебников.

Существенное значение для понимания особенностей построения содержания образования на разных этапах развития ребенка должны сыграть исследования К.Н.Поливановой о критических периодах развития ребенка, Г.А.Цукерман о двух фазах учебной деятельности младшего школьника и других специалистов психологов. Уже сейчас имея отечественные исследования в этом направлении становится ясно, что и этапы образования, и содержание образования в стабильные и кризисные периоды развития ребенка должны строится по разному. В современной же педагогической практике образовательный процесс строится на всем своем протяжении как поступательный и однонаправленный без всяких переходных этапов, остановок, переопределений и т.п. Необходимы дальнейшие исследования, связанные с особым типом педагогической работы, построения учебных планов, программ и т.п. с детьми в первых, пятых и десятых классах, которые соответствуют критическим периодам в развитии детей школьного возраста.

2) разработка научнообоснованного деятельностного содержания образования на разных этапах развития ребенка, положив в основание типы ведущих деятельностей, их взаимосвязи и их развитие в разных возрастах. Другими словами, должны быть ясно обозначены принципы деятельностного содержания, которые должны по идеи лечь в основания разрабатываемых и учебных планов, и программ и учебников. Пора поставить точку (или по крайне мере ясно заявить свою позицию по поводу того, что есть содержание современного образования. Когда я говорю мы, то имею ввиду всех тех, кто причисляет себя к деятельностной педагогики)

На мой взгляд по вопросу содержания образования в последние 70 лет российского образования идет постоянное шараханье из стороны в сторону. Например, в современной Концепции образования записано:

«Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых комптентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. При этом в содержании образования должна занять важное место коммуникативность: информатика, иностранные языки и межкультурное взаимопонимание». Далее в ней указывается, что « необходимо разгрузить учебный материал за счет отказа от предметоцентрического подхода, отказ от того содержания, которое оказывается невостребованным детьми при решении практических, познавательных и ценностноориентированных проблем»

Т.е. вместо того, чтобы в Концепции заявить позицию о том, что для решения задач, с одной стороны, стоящих перед нашим обществом, с другой стороны, опираясь на особенности возраста детей нам необходимо разработать другое (читай, деятельностное ) содержание образования, наши администраторы от педагоги вновь разгружают от лишнего и загружают чем-то новым, например информатикой и английским языком, потому что это необходимо и практикоориентировано для ребенка, а вот математикой можно и пожертвовать, например, так как она «ум в порядок приводит».

3) разработка технологий, форм организации всего образовательного пространства школы на разных этапах развития учащихся.

В настоящее время каждая школа исходя из своего понимания особенностей возраста сама пытается решить проблемы возрастов. Каждый по своему обосновывает целесообразность тех или других видов деятельности, их соотнесения. Например, одни считают, что в основной школе должны быть исключительно внеучебные виды деятельности, т.к. учебная деятельность теряет свою ведущую функцию, а в начальной школе, наоборот, ведущая – значит единственная и весь акцент и упор делается на учебную деятельность.

По этому вопросу должны быть даны авторитетные рекомендации, идущие не просто от ученых-психологов, которых и воспринимают просто психологами, а от тех, кто будет возглавлять нашу отечественную психопедагогику.

Очень важно вести отслеживание того, что делается сейчас в педагогической науке и педагогической практике. Ведь по разному можно трактовать то или другое положение ведущих ученых, которых нет сейчас уже в живых.

Достаточно вспомнить острую критику Даниила Борисовича трактовки Л.В. Занковым отдельных положений учений Л.С.Выготского, но по крайне мере с этой критикой можно было познакомиться для принятия собственных решений.

Что же происходит в настоящее время? Поголовное цитирование Эльконина, Давыдова, со своей трактовкой и пониманием их мыслей, которые явно никак не согласуется с истинным положением вещей.

На мой взгляд, мы очень широко понимаем на сегодняшний день вариативность образования. Сейчас вариативность, с одной стороны, понимается как «делай что-хошь», пиши какой хочешь учебник, есть лобби в Министерстве, он получит гриф, на уровне школы – как хочешь так и организуй внутреннюю среду школы, появилось масса так называемых «авторских школ», направление «народной педагогики» (по подобие «народной медицины»). И это нормально для сегодняшнего дня, потому что пустоту нужно чем то заполнять. С другой стороны, вариативность носит однобокий характер. Дети ничего на самом деле не выбирают…

Поэтому должны бьть заданы определенные рамки, основания на которых могут вырастать разные варианты решения основных задач образования. Эти рамки, основания, задачи и должна задавать психопедагогика.

4) необходимо подойти кардинально к изменению подготовки и повышению педагогических кадров. Естественно это можно будет сделать, когда будет создана психопедагогика современного образования.


Итак, какие выводы можно сделать из выше сказанного?

Первое. Для того, чтобы заниматься очередным реформированием школы целесообразно отнестись к научному наследию наших отечественных ученых психологов и педагогов.

Второе. Необходимо в срочных порядком перевести на «педагогический язык» теорию развивающего обучения, созданную Д.Б. Элькониным, В.В.Давыдовым и их последователями. Для этого необходимо начать создание деятельностной педагогики. Нам нужны свои доктора, кандидаты от педагогики, которые будут иметь такой авторитет в научных кругах, какой имели в свое время Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов.

И третье. Обществом, к сожалению, еще не востребованы те идеи и теории, которые были разработаны Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдовым.Обществу и государству не нужна «умная педагогика». Будем надеяться, что она понадобиться детям наших учащихся, которые учатся в классах развивающего обучения.