Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу
| Вид материала | Документы |
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 2762.41kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 1650kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 963.69kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 2872.46kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 2705.17kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 1652.67kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 2384.12kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу, 1125.63kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу загальноосвітніх навчальних, 1867.57kb.
- Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу загальноосвітніх навчальних, 2805.28kb.
Дидактичні та методичні принципи навчально-виховного процесу
Навчально-виховний процес здійснюється з опорою на загально-дидактичні, основні та спеціальні методичні принципи, що враховують особливості навчання учнів із ТПМ. При доборі змісту враховано: принципи доступності та індивідуалізації, науковості, систематичності, наступності і неперервності змісту навчання; потенційні можливості поєднання корекційного навчання, виховання і розвитку, гуманізації навчально-виховного процесу; принцип урахування вікових можливостей та особливостей пізнавального розвитку учнів з ТПМ (при відборі обсягу і глибини знань); принцип комунікативної спрямованості навчання; принцип активної і свідомої участі учнів у навчальному процесі; принцип всебічної наочності і прикладу; принципи ситуативності та тематичної організації навчального матеріалу; принцип взаємопов’язаного навчання, що досягається за рахунок активізації потенціалу внутрішньої предметної інтеграції елементів змісту, зв’язків з усіма предметами й курсами в рамках однієї освітньої галузі та споріднених галузей.
Відповідно до сучасних уявлень, методологічними засадами конструювання змісту освіти в програмі основної школи (що є більш характерним для гуманітарних освітніх галузей) є: аксіологічний, соціокультурний, культурологічний та діяльнісний підходи. При вивченні мов визначальним є комунікативно орієнтований підхід. Основними вимогами до змісту наукових знань є: їх сучасність знань; системний підхід; систематичне використання історичного матеріалу, який підвищує інтерес до вивчення наукових знань; універсальність значення навчального матеріалу для подальшого вивчення наукових дисциплін; наукова достовірність навчального матеріалу, що забезпечує застосування практичних методів.
Творче використання загальних дидактичних і методичних принципів на уроках вимагає застосування адекватних конкретних методів навчання і форм праці, при виборі яких вчитель має керуватися їх ефективністю, враховуючи можливості і потреби учнів, а також умови довкілля. Це передбачає реалізацію принципів: індивідуалізації вимог, методів вибору дидактичних засобів, організації і темпу роботи; дохідливості змісту; виділення різних рівнів труднощів у його засвоєнні.
Особистісна орієнтованість при вивченні предметів основної школи здійснюється через зміст навчального матеріалу та особистісну спрямованість навчального процесу. Увага вчителя має бути зосереджена на проведенні занять з використанням інтерактивних технологій навчання та методів навчання, що ґрунтуються на активній участі всіх учнів: обговорення, мозковий штурм, розробка концептуальних карт, рольові ігри, дискусії, творчі проекти, навчальні контракти, інтерв’ю, розгляд і аналіз навчальних ситуацій (художніх текстів, окремих випадків, цікавих фактів з історії та сьогодення тощо), екскурсії, робота в групі, моделювання ситуацій та розв’язування проблеми тощо. У навчанні рідної та іноземної мов пріоритет надається комунікативно спрямованим завданням і вправам, які забезпечують оволодіння учнями мовою як засобом спілкування Успішна реалізація програми інтегрованого предмета «Основи здоров’я» можлива лише на засадах активної співпраці і партнерства всіх учасників навчально-виховного процесу (учнів, педагогів, сім’ї, громади).
Особливості пізнавальної діяльності учнів з ТПМ та шляхи їх врахування в організації навчально-виховного процесу
Зміст знань, методів і форм навчання курсу визначається необхідністю урахування особливостей процесу соціалізації дітей з ТПМ у суспільство, пов’язаних зі специфічними закономірностями їх розвитку. Відомо, що соціалізація свідомості дитини відбувається шляхом засвоєння культурно-історичного досвіду людства, зафіксованих в системі знань, що є важливою умовою формування соціально зрілої особистості, громадянина, патріота своєї Батьківщини. Дитина потребує поняття для інтерпретації власного досвіду соціального життя і вчиться виражати значення в підходящій до культурних вимог спосіб – чого не існує в понятті, того не існує в свідомості. Тому вироблення смислу, яке є соціальним процесом, завжди відбувається в культурному і історичному контексті.
Порушення нормального ходу розвитку мовлення у дітей з ТПМ ускладнює оволодіння ними вербальними поняттями («смисловим полем» знака) як «соціально кодифікованої форми суспільного досвіду». Недостатній розвиток лексичної сторони мовлення і, відповідно, недорозвиток символічного мислення позначаються на особливостях пізнавальної діяльності молодших школярів з ТПМ – для них характерним є образне, предметне мислення, при якому конкретно-чуттєвий матеріал відіграє більшу роль, ніж концептуальні знання. Опора учнів з ТПМ на образні уявлення не обмежує їхні можливості встановлювати закономірності та зв’язки в природі і суспільстві. Однак, обмежений запас слів і понять у дітей з ТПМ зумовлює труднощі: у здійсненні ними спостереження, опису і порівнянь об’єктів та явищ довкілля; в осмисленні, інтерпретації, узагальненні чуттєвого досвіду та одержаних знань; у вираженні набутого досвіду засобами мовлення, формулюванні думок.
Аналіз і систематизація труднощів засвоєння програмового матеріалу молодшими школярами з ТПМ дозволило виділити їх типи з урахуванням їхніх проявів в різних аспектах, а саме:
А. Аспект інформації:
І тип – труднощі оперування інформацією під час її безпосереднього сприймання (вербального чи образного), що пов’язані з недоліками слухового і зорового сприймання дітей з ТПМ. Це виявляється у порушенні процесу розуміння і формування мовлення, а також збідненні та недиференційованості зорових образів предметів, інертності та неміцності зорових слідів, відсутності міцного й адекватного зв’язку слова із зоровими уявленнями предмета.
ІІ тип – труднощі актуалізації засвоєної інформації при її відтворенні та оперуванні нею. Це виявляється у фрагментарному відтворенні вивченого матеріалу, не систематизованому і побіжному характері його засвоєння, недостатній усвідомленості зв’язків і відношень між його елементами. В якості основних причин їх виникнення можуть бути: уповільненість процесів пригадування, недорозвинення репродуктивних процесів, пов’язаних з відтворенням і застосуванням наявних знань, умінь та навичок, а також недоліки в систематизації знань, їх переведення з пасивного запасу в активний.
Б. Аспект дії та операції:
ІІІ тип – труднощі, пов’язані з конструюванням суб’єктивно нових знань, пошуком необхідної інформації, застосуванням ефективних засобів для її знаходження, обробки та дій з нею, а також добиранням адекватного способу виконання завдань (заміни або переносу способу виконання в іншу сферу). Суть цих завдань виражається у формі таких запитань: «Як і що потрібно зробити, щоб виконати запропоноване завдання?», «Як одержати потрібний результат?», «Уяви і опиши …», «Подумай і скажи …» та ін. Причини таких труднощів пов’язуються з невмінням учнів: користуватися наявними у них знаннями та вміннями у нових, незвичних умовах; знаходити необхідну для виконання заданого завдання інформацію в умовах її недостатності чи надмірності; виділяти причинно-наслідкові зв’язки та залежності в об’єктах і явищах, що аналізуються; мислити за аналогією. Проте ці утруднення відносять до труднощів, так би мовити, вищої категорії, а робота, спрямована на їхнє запобігання чи усунення потребує формування в учнів з ТПМ основних прийомів інтелектуальної діяльності (порівняння, співставлення, аналізу, синтезу, узагальнення та ін.) і вміння застосовувати раніше засвоєні знання в нових умовах.
ІV тип – труднощі виділення суттєвих зв’язків між предметами та явищами, труднощі здійснення формально-логічних операцій з поняттями, судженнями, логічними структурами. Це обумовлено недостатністю процесів словесного узагальнення й абстрагування в учнів з ТПМ і виявляється в утрудненні дітей будувати чіткі (з точним називанням термінів), розгорнуті та повні висловлювання при визначенні понять, описі, порівнянні, класифікації й узагальненні об’єктів та явищ, що вивчаються.
В. Особистісний аспект:
V тип – це труднощі, пов’язані з недостатнім рівнем розвитку здатності учнів до самоконтролю за процесом виконання та результатом дій, а також недостатнім рівнем сформованості мотивації та активності. Вони виникають внаслідок: недостатнього володіння учнями з ТПМ критеріями для оцінки правильності свого виконання запропонованого завдання; невмінням перевіряти (тобто, усвідомлено співвідносити процес виконання дій з його ідеальною програмою), оцінювати (одержані результати з точки зору їх відповідності запланованим) та логічно доводити правильність виконання завдання
З огляду на низьку ефективність самостійного прийому, переробки і зберігання навчальної інформації молодшими школярами з ТПМ, вчителю слід приділяти в своїй роботі спеціальну увагу організації їх навчально-пізнавальної діяльності. Зокрема, це стосується оволодіння учнями програмами активної, свідомої і цілеспрямованої навчально-пізнавальної діяльності, що дозволить їм швидше і легше засвоювати предмет. Така робота має відбуватися в напрямку розвитку в учнів концептуальних знань (понять, закономірностей) одночасно з розвитком їх процедурних знань (умінь виконувати пізнавальні дії щодо об’єктів природного і суспільного середовища та інформації про них, загальномовленнєвих умінь), оскільки зростання знань одного типу викликає прискорений розвиток знань іншого типу.
Недостатній рівень засвоєння понять дітьми з ТПМ природним шляхом та їх переважної орієнтації на образний спосіб переробки інформації обумовлює головний акцент у роботі вчителя. Ним має стати формування в учнів з ТПМ концептуальних знань, що уможливить усвідомлене засвоєння учнями суспільного досвіду. Звісно, на кінець навчання в початковій школі більшість учнів з ТПМ наздоганяють дітей масової школи за рівнем оволодіння мовлення і, зокрема, її лексичної сторони. Однак і в основній школі вчителю слід приділяти особливу увагу роботі з оволодіння учнями з ТПМ системою знань про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво (як основи формування загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентностей).
З метою організації смислового сприймання учнями з ТПМ навчальної інформації, вчителю слід застосовувати в якості основи формування цілісності знань когнітивні схеми. Останні виступають засобом категоризації і смислового структурування знань конкретних дисциплін в мережі понять, а також унаочнення внутрішніх логічних відношень між поняттями. Полегшити розуміння учнями з ТПМ закономірностей побудови світу допоможуть, зокрема, такі схеми, як картина світу і фреймові схеми знань.
Оскільки картина світу утворюється за участю всіх форм свідомості (буденної, наукової, філософської, позатеоретичної – художньої, релігійно-міфологічної тощо), це передбачає можливість формування її в навчальних предметах основній школі на доступному рівні та у різних аспектах.
Когнітивна фреймова схема виступає в якості моделі знань про природні й соціальні системи. Вона являє собою ієрархічно організовану, систематизовану і структуровану лексико-смислову групу понять (що дозволяє об’єднати елементи навчальної інформації при вивченні тієї чи іншої теми змістовними зв’язками), яку можна наочно представити у вигляді схеми на малюнку. Така організація і представлення знань учням з ТПМ виконує декілька функцій. По-перше, засвоєння понять сприяє розвитку мовлення (як засобу кодування і фільтрації одержаної інформації). По-друге, це створює умови для активності учнів та підвищення темпу засвоєння ними програмових знань. Так, узагальнення та систематизація тематичних знань в наочно представленій групі понять забезпечує смислове структурування знань, а також виступає засобом їх диференціації та одночасної інтеграції в певній цілісності. Крім того, формування в учнів сітки понять забезпечує значну економію пам’яті (оскільки добре структурована пам’ять дозволяє швидко класифікувати інформацію, що надходить, а погано структурована пам’ять може стати причиною невірного розміщення інформації в її хаотичному розташуванні). Сформовані понятійні групи виступатимуть в подальшому як навчальні стратегії переробки навчальної інформації. Зауважимо, що оволодіння навчальними стратегіями також є важливим для розвитку умінь учнів з ТПМ виконувати різні види пізнавальної діяльності. Цьому сприяє надання вчителем таких смислових груп понять, як план проведення спостережень чи розповіді, опорні слова при описі суспільних та природних об’єктів та явищ тощо.
Робота в напрямку формування програм навчально-пізнавальної діяльності учнів з ТПМ обумовлює необхідність широкого застосування активних методів навчання і видів діяльності, одночасно поєднуючись з розвитком сприймання, мислення, уяви, пам’яті. Оскільки засвоєння учнями з ТПМ навчального матеріалу вимагає високого рівня розвитку у них базових психічних процесів і враховуючи поступовість процесу навчання (спрямування його подачі від легкого до важкого), елементи та загальна логіка корекційної роботи повинні бути органічно включені в цілісну навчально-виховну діяльність. Відповідно, методика навчальної роботи по формуванню в учнів з ТПМ основних освітніх компетенцій має формуватися з урахуванням причин, що породжують труднощі різного типу в процесі засвоєння навчального матеріалу. Таким чином, по-перше, підготовка базових компонентів пізнавальної діяльності не лише повинна передувати кожному наступному складнішому етапу вивчення навчального матеріалу, але і бути безперервною, а тому її необхідно включити як обов’язкову складову у кожен урок. По-друге, для досягнення максимальної єдності між навчальним і корекційним процесом необхідно встановити чітку послідовність чергування прийомів та методів, спрямованих на попередження виникнення труднощів засвоєння навчального матеріалу та формування у дітей відповідних знань та умінь.
Структура програми
Програмовий зміст представлений нижче в табличній формі, в якій:
- структурований зміст навчального пріоритетного матеріалу (за темами);
- вказана орієнтовна кількість годин на вивчення кожного з тематичних блоків-розділів разом з уроками узагальнення та тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів (учителю надається право коригувати його залежно від методичної концепції та конкретних навчальних ситуацій);
- наведений перелік основних вимог до загальноосвітньої підготовки учнів - знань, умінь і навичок учнів, які є об’єктом контролю й оцінювання; розкрита спрямованість корекційно-розвивальної роботи та очікувані результати під час вивчення окремих тем.
ІСТОРІЯ УКРАЇНИ
Вступ до історії
5-й клас
(35 год)
| К-ть год. | Зміст навчального матеріалу | Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів |
| 1 | ВСТУП Ознайомлення учнів із завданнями і структурою курсу та підручника. Історія як навчальний предмет і наука. Історія України — складова всесвітньої історії. | Учень: користується підручником (орієнтується в його структурі, користується методичним апаратом тощо). Застосовує поняття “історія”. |
| 5 | Тема 1. ЗНАЙОМСТВО З ІСТОРІЄЮ Відлік часу в історії. Ознайомлення з історичною картою. Історичні джерела. Речові джерела. Археологія. Археологія про життя найдавніших людей. Речові пам’ятки трипільців. Історичні заповідники та музеї. Писемність та усна народна творчість як джерело історичних відомостей. Архіви. Нумізматика, сфрагістика та геральдика в історичній науці. Тризуб. Золота пектораль та найвидатніші скіфські пам’ятки. Археологи про грецькі міста-держави на території України. Імена та назви. Легенди про походження географічних назв (на матеріалі історії рідного краю). Давні слов’яни. Історики про походження українського народу. Легенда про походження Києва. Наш край. | Учень: розрізняє умовні позначки на історичній карті. Знаходить на карті відповідь на запитання вчителя. Креслить лінію часу та позначає на ній запропоновані дати. Співвідносить рік зі століттям. Пояснює, як відбувається відлік часу в історії, звідки історики довідуються про минулі часі; про давнє походження тризуба; про давність етноніма “Україна”. Свідомо читає адаптований історичний текст, знаходить у ньому історичну інформацію. Відрізняє художньо-образний та науково-популярний історичний тексти. Знаходить у тексті відповіді на запитання. |
| 1 | Узагальнення | |
| 1 | Тематичне оцінювання | |
| 6 | Тема 2. КНЯЖА РУСЬ-УКРАЇНА Київська Русь. Давні літописи про перших князів Київської держави та походження назви “Русь”. Повість минулих літ. Київська держава часів Володимира Великого та Ярослава Мудрого. Літописець про запровадження християнства. Софійський собор, Києво-Печерська Лавра — символи Київської Русі. Пам’ятки книгописання. Руська Правда. Письмові згадки про школи Київської Русі. Боротьба Київської Русі з кочовиками. Володимир Мономах. “Повчання дітям”. Київська Русь і монголо-татарська навала. Археологічні знахідки та літописи про боротьбу з монголами та монгольське ярмо. Галицько-Волинська держава. Данило Романович. Українські землі у складі Великого князівства Литовського. Люблінська унія та її наслідки. Василь-Костянтин Острозький. Наш край. | Учень: знаходить на карті місця найвизначніших подій княжої доби, території Київської Русі та Галицько-Волинської держави тощо. Визначає тривалість подій, віддаленість від сьогодення. Називає найвизначніші події та найвидатніших діячів княжої доби. За текстом розповідає про історичного діяча та про історичну подію. Вибірково переказує художньо-образний текст, вибираючи з нього історичну інформацію. Наводить приклади найвідоміших культурних пам’яток. Розповідає про одну (на вибір) з пам’яток княжої доби. Відрізняє в сюжеті оповідань справжні історичні факти та постаті від вигаданих. Складає простий план до науково-популярного тексту підручника. Виокремлює в тексті головне й другорядне. Оцінює інформацію історичних джерел. |
| 1 | Узагальнення | |
| 1 | Тематичне оцінювання | |
| 6 | Тема 3. КОЗАЦЬКА УКРАЇНА Виникнення українського козацтва та Запорізької Січі. Побут, звичаї козацького товариства в літературі. Запорізька Січ — козацька республіка. Козацькі клейноди як пам’ятки історії. Доба героїчних походів. Гетьман Петро Конашевич-Сагайдачний. Національно-визвольна війна українського народу середини ХVІІ ст. Історичні джерела про гетьмана Б. Хмельницького та Українську козацьку державу. Українсько-московський договір 1654 року. Українська козацька держава другої половини ХVІІ ст. Література та письмові джерела про І. Мазепу. Боротьба козацької старшини за відновлення державних прав України. П. Полуботок, гетьмани, ліквідація української козацької держави та зруйнування Січі в історичних джерелах. Кошовий отаман П. Калнишевський в усній народній творчості. Свідчення про поширення освіти та навчання у братських школах. Києво-Могилянська академія. Найвидатніші митці української культури ХVІІІ ст. Г. Сковорода. Наш край. | Учень: знаходить на карті місця найвизначніших подій доби, територію Гетьманщини. Визначає тривалість подій, складає елементарні хронологічні задачі. Називає найвизначніші події та найвидатніших діячів козацької доби. Наводить приклади найвідоміших культурних пам’яток. Стисло характеризує історичні постаті, використовуючи текст. Висловлює ставлення до подій та постатей. Розповідає про кілька (на вибір) пам’яток козацької доби. Докладно переказує науково-популярний текст, вибудовуючи розгорнуту відповідь на питання. За текстом складає план перебігу подій. Моделює белетризовану ситуацію, змінюючи особу оповідача, додаючи нових героїв, тощо. Складає словник історизмів, витлумачує їх на основі тексту. Визначає належність зображених на ілюстраціях історичних пам’яток до козацької доби, порівнюючи їх із попередньою епохою. Порівнює (за запропонованими вчителем лініями порівняння) історичні факти та події. |
| 1 | Узагальнення | |
| 1 | Тематичне оцінювання | |
| 7 | Тема 4. УКРАЇНА В ХІХ—ХХ ст. Українські землі під владою Російської та Австрійської імперій. Освіта. Університети. І. Котляревський, Т. Шевченко. “Руська трійця”. В. Антонович, І. Франко, Леся Українка в національно-культурному житті другої половини ХІХ — поч. ХХ ст. Меценатство. Україна у Першій світовій війні. Пісні українських січових стрільців. Відродження Української держави в 1917— 1920 рр., Центральна Рада. М. Грушевський. Свідчення про встановлення більшовицької влади в Україні. Україна в СРСР. Індустріалізація та колгоспна система. Голодомор 1932—1933 років. Велика Вітчизняна війна (1941—1945 рр.) — основна складова Другої світової війни. Кіно- та фотодокументи про війну. Свідчення про життя населення України в роки окупації (за матеріалами історії рідного краю). Партизанський рух. Визволення України. Пам’ятники героям боротьби та жертвам війни (за матеріалами історії рідного краю). Нагороди ветеранів Великої Вітчизняної війни. Відбудова. Україна у 50—80-ті роки ХХ століття. Завершення формування території сучасної України. Досягнення і проблеми. Уроки Чорнобильської трагедії. Освіта. Наука. Культура. Наш край. | Учень: показує на карті територію України, області, найбільші міста. Ставить запитання до історичної карти. Переказує адаптований історичний текст за планом, вживаючи історизми. Встановлює хронологічну послідовність 2—3 історичних подій. Називає найважливіші події та найвизначніші постаті. Вибирає (з переліку) пов’язані події (факти). Складає план розповіді про подію. Складає запитання про історичні події та постаті. Ділиться враженнями щодо історичних подій та постатей. Визначає історичне тло в художніх оповіданнях на історичну тематику. Дає повну відповідь на історичне питання (за текстом підручника). Наводить приклади участі своїх родичів у важливих подіях XX ст. |
| 1 | Узагальнення | |
| 1 | Тема 5. УКРАЇНА СУЧАСНА Розпад СРСР. Незалежність України. Конституція України як основний закон держави. Територія, населення та національний склад, найбільші міста. Державні символи України. Сучасна Україна у Європі та світі. | Учень: показує на карті територію України після відновлення її незалежності у 1991 р. Встановлює хронологічну послідовність прийняття найважливіших державотворчих документів. Вибирає (з переліку) пов’язані події (факти). Складає розповідь на основі розповідей родичів про їхній внесок у будівництво заможної демократичної України. Наводить приклади зі сфери науки, спорту, культури, де Україна має здобутки світового рівня. |
| 1 | Тематичне оцінювання до тем 4 та 5 | |
| 1 | Підсумкове узагальнення | |