Geum.ru

Сборник статей представляет обзор теоретических и экспериментальных работ по интегративной психологии

Вид материалаСборник статей

Содержание


Предпосылки эффективности реализации диалогического взаимодействия в образовательной практике
Становление личности как основная цель воспитания и образования
Нарративный подход в исследовании дифференцированности я-концепции и толерантности к неопределенности
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   26

ПРЕДПОСЫЛКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Курилович М.А. (г.Минск)

Значимость диалогического взаимодействия в современном образовании обусловлена процессом реформирования системы образования, и с необходимостью предполагает нахождение фундаментальных теоретических и практических оснований.

Образовательная ценность диалога – в понимании его диалектической сущности и признании за ним классической формы связи людей, включающей единство взаимности и односторонности, зависимости и независимости, устойчивости и изменчивости [1, с.78]. Диалог как форма выражения межличностных отношений – это связь, переходящая в развитие. Такой диалог повышает эффективность педагогического взаимодействия и создает новый тип отношений.

Практика образования показала бесперспективность универсальных способов теоретизирования. Сегодня необходима интеграция подходов, теорий, традиций, с учетом автономности каждого. Это позволяет обучаемым оперировать знанием в разных векторах, продуктивно работать в проблемной области, расширяя ее горизонты [3, с.215].

Прежде всего, необходимо изменить отношение к ученику как к объекту воздействия. Переход к субъектной логике рассмотрения участников образовательного процесса предполагает прежде всего диалоговую основу. Причем этот диалог должен быть «непрерывным и взаимоуточняющим» для постоянной ориентировки в происходящем и со-развитии с партнером [2, с.365].Ученик в такой ситуации занимает позицию субъекта взаимодействия, осуществляет самоорганизацию, саморегуляцию, проявляет активность и в результате целенаправленной, сознательной деятельности создает внутреннюю расположенность к диалогу. Весь процесс взаимодействия с учителем приобретает для ученика личную значимость, окрашивается яркими переживаниями, удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельных достижений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности. Данные качества позволяют формировать способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению. При этом, безусловно, предполагается установка на открытость позиций учителя и ученика, двусторонняя активная позиция. Результатом диалогического взаимодействия должно явиться творческое применение полученных знаний на практике, поиск новых нетрадиционных способов решения предложенной учебной задачи.

Справедливо заметить, что «явное доминирование» учителя неприемлемо для диалогического взаимодействия. Педагог, прежде всего, выступает организатором такого совместного взаимодействия, решая при этом познавательные задачи. Важно отметить такую способность педагога, как педагогическая наблюдательность – умение чувствовать внутренний мир ученика, улавливать его психологическое состояние и, на основании этого, адаптировать транслируемое содержание с учетом особенностей наличного опыта обучаемых. Лишь учет индивидуальных особенностей учеников является необходимой предпосылкой со-развития, эффективного сотрудничества.

Переход к диалогическим формам взаимодействия должен сопровождаться отказом от ориентации на логику постижения абсолютных истин, нахождения универсальных решений. Ориентация на возможность множественных решений выступает в качестве дополнительного мотиватора познавательной активности, способствует формированию способности учителя вести диалог с учениками, направляемый осознанием наличия разных решений и позиций, не обязательно совподающих с собственными.

Многомерность видения мира приводит обучаемых к углублению понимания, расширению его горизонтов, возможностей инсайтирования. Только знакомство с многообразием существующих подходов предоставляет действительную свободу выбора, приводящую к осознанному принятию решений, а не к следованию правилам первичности информации или авторитетности источника информирования либо ситуативной популярности и, как следствие, к возрастанию познавательной активности ученика [4, с.18].

Обсуждение проблемы методолого-теоретических оснований образовательной деятельности соприкасается с проблемой выбора адекватных ей технологических решений. И, здесь, безусловно, будущее за интерактивным взаимодействием обучаемых. Учебный диалог должен быть основан на современных достижениях науки и практики, всестороннем методологическом анализе его сущности и компонентов, осуществляемом на основе технологических приемов их организации в образовательном процессе, которые позволяют достичь максимальных результатов. Но, к сожалению, материально-техническая база в некоторых регионах еще слаба.

Важной остается связь теории и практики, т.к. именно житейская практика представляет собой наиболее обширную область апробации и актуализации приобретенных знаний. Это приводит, во-первых, к повышению уровня понимания прикладных аспектов обретаемого знания, во-вторых, к его генерализации на сопряженные области знания и практики, вследствие чего будет иметь место более продуктивное развитие миропонимания учеников. Достижению этой цели, по мнению В.А. Янчука, будет способствовать переход от монообразования к полиобразованию, способстующий возможности выбора и адекватной оценки выбранной перспективы. Но все это должно сопровождаться активностью самого обучаемого, от пассивного усвоения к активному поиску с использованием информационных технологий [4, с. 21].

В итоге, необходимо добавить, что современное образование не должно носить констатирующий характер. Оно должно носить упреждающий характер, способность оценивать качество и отслеживать динамику образовательного процесса.

В заключение и для обобщения вышесказанного, приведем предпосылки эффективности реализации образовательного взаимодействия, разработанные Владимиром Александровичем Янчуком - профессором, доктором психологических наук, ведущим ученым Республики Беларусь, занимающегося проблемами методологических оснований современного психологического знания:

Методолого-теоретические основания:
  • От субъектной к субъект-субъектной парадигме
  • От монологике к диалогике
  • От одномерности к многомерности
  • От универсализма к интегративной эклектике


Образовательные технологии:
  • От стимульно-реактивной модели к интерактивной
  • От операционального вооружения к операциональной генерализации
  • От монообразования к полиобразованию
  • От образования фиксирующего к образованию упреждающему
  • От пассивного усвоения к активному поиску с использованием информационных технологий [4, с.16].


Литература

  1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.
  2. Янчук В.А. Введение в современную социальную психологию. – Мн.: Изд-во АСАР, 2005. – 800с.
  3. Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход: Монография. – Мн.: Бестпринт, 2000. – 416с.
  4. Янчук В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании, №1, 2003, с. 15-25.



СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

(социально-педагогический аспект)

Ласько П.А. (г. Нижний Новгород)

Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.

Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение — это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой
деятельности7. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и
целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего
мира, процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов.

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное общество. В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов, которые утратили свою привлекательность, а новые ориентации пока не сложились. В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций, находиться в зависимости от того, какие взгляды и убеждения исповедуют люди, стоящие ныне у власти. Воспитание молодого поколения должно базироваться на постоянных идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма. Термин гуманизм очень многозначен, поскольку на протяжении истории его содержание менялось. Гуманизм — прежде всего, означает человечность: любовь к людям, высокий уровень психологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. В конечном счете, понятие гуманизм оформляется как система ценностных ориентаций, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм — это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. При такой трактовке гуманизм как определенная система ценностных ориентаций и установок получает значение общественного идеала8.

Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. При этом в современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Эта универсальность осмысливается как гармоническое развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций.

Таким образом, с позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей. В понятие «общечеловеческие ценности» в данном случае вкладывается два дополняющих друг друга смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности - это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей (социальной группы, класса), а как то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с позиций общечеловеческих ценностей означает его деидеологизацию, то есть отказ от навязывания позиций, установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно-нравственное, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства, накопленного в истории человечества. Во-вторых, общечеловеческие ценности — это предельные, исторически и социально нелокализируемые ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие ценности с позиций религии, считают, что эти ценности имеют божественную
природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости и т. д. Для неверующих людей за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений. И еще одна важная установка содержания воспитательного процесса, вытекающая из принципов гуманизма. Гуманизм, как следует из вышесказанного, рассматривает человеческую личность в качестве высшей ценности, отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм предполагает признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей. Не случайно под термином «гуманизм» изначально понималось «человеколюбие». Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса рассматривалось создание предпосылок для самореализации личности. Гуманистическая ориентация образования может быть реализована только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане эта педагогика предполагает высокую степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативности обучаемого, применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества.

Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она
должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой
личности. Идеал человеческой личности — это представление о совершенном человеке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве, герой которого и смел, и честен, и храбр, и справедлив, а героиня добра, отзывчива, трудолюбива9. Идеалы личности у разных народов очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, трудолюбие, физическая сила, красота, выносливость. Идеал телесной и духовной красоты занимал умы педагогов уже с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. Дети рабовладельцев
воспитывались в презрении к труду, который был уделом рабов. В средние века идеалом становится духовный аспект. Церковь (а именно она монополизировала все дело воспитания в этот период) считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм и объявило их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и физической красоты считалась еретической и совершенно заглохла. Идея гармонического развития человека вновь прозвучала и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Эта эпоха подарила миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки. Труд, как добродетель, а не как проклятие, расценили социалисты-утописты. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, в котором принимают участие все члены общества. Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

Следует иметь в виду, что в любом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один — высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение — быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный10. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Это герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям. Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями «средства воздействия на личность» и «методы воздействия на личность». Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего, педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы. Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность11:

1) убеждение;

2) упражнение и приучение;

3) обучение;

4) стимулирование;

5) контроль и оценка.

В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие как прием. Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение - это примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность - приемы поощрения.

Таким образом, специфика образования и воспитания личности в современных условиях выражается в следующем:

1. Анализ философской, социологической, психолого - педагогической литературы показал, что ученые проявляют большой интерес к определению стратегического ориентира, конкретным направлениям в воспитании и формировании человека культуры.

2. Задача формирования человека и общества - учитывая тенденции социализации на каждом этапе развития общества, использовать ее позитивные и компенсировать негативные потенции в процессе воспитания личности.

Это объясняется социально-экономическими изменениями в нашей стране и в этой связи поиском путей повышения эффективности процесса образования и воспитания личности в различных социальных институтах.


Литература

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско - психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. — М., 1989

2. Басова В.М. Воспитательная система школы: проблемы, поиски. — М., 1989

3. Вульфов Б.З. Взаимодействие факторов социализации личности ребенка // Сотрудничество семьи, детских объединений и социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка. — Челябинск, 1996

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991

5. Кикотъ В.Я. Основные пути и педагогические условия реализации воспитывающего обучения в условиях вузов МВД России. — СПб., 1996

6. Макаренко А.С. Книга для родителей. — М., 1987

7. Мудрик А.В., Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский В.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. — М., 1991

8. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издат. центр «Академия», 1999

9. Николина В.В. Аксиологический подход к личности как методологический принцип проблем воспитания будущего учителя // Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Учебное пособие. — Н. Новгород, 2001

10. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М., 1983

11. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности. Теория и практика воспитания. — Алма-Ата, 1990

12. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М., 1981

13. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1995


НАРРАТИВНЫЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ И ТОЛЕРАНТНОСТИ К НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ

Лидерс Марина (г. Москва)

В рамках нарративного подхода (Дж.Брунер, Т.Сарбин, Д.Макадамс и др.) идентичность понимается как конструируемая человеком история о себе, «проект», а не «объективная» данность. Более того, в разных отношениях, контекстах человек конструирует себя по-разному. Вместо единой внутренней психологической структуры, именуемой в традиционной психологии я-концепцией, нарративные практики говорят о текучем, изменяющемся, множественном «я-в-отношениях» и о возможности человека выбирать среди веера своих возможных «я» и конструировать предпочитаемую им идентичность.

Близкое нарративному подходу понимание идентичности развивается в рамках социальной психологии посредством обращения к конструктам «возможные я» и «рабочая я-концепция». Рабочая я-концепция - это, согласно Х.Маркус, я-концепция в данное время и в заданном социальном контексте взаимодействия, часть общего репертуара «я». Идея «вероятностности» актуализации той или иной рабочей я-концепции обусловила появление категории «возможного я» - экстраполяции текущей рабочей я-концепции, то есть, воображаемых представлений человека о том, кем он может стать. Для отражения социального контекста «возможных я» М.Синнирелла вводит понятие возможной социальной идентичности, определяемое как совокупность представлений о возможных прошлых и будущих группах членства и образов возможного прошлого и будущего «своих» групп.

Нам представляется интересным, насколько постмодернистский нарративный дискурс, проникший и в современную социальную психологию, породил, сконструировал множественное, вероятностное, контекстное, изменчивое понимание собственной идентичности «обычным» человеком. (Дискурс, согласно М.Фуко: языковая, социальная практика, порождающая тот предмет, который она описывает.) Мы полагаем, что представление человека о степени изменчивости, возможности актуализации разных своих «я» в зависимости от контекста можно рассматривать как психологическую характеристику, определяемую нами как дифференцированность «я-концепции». Так, одни люди, согласно нашей гипотезе, больше склонны представлять своё «я» единой, цельной, непротиворечивой и неизменной монолитной структурой, в то время как другие больше мыслят о своём «я» как о незавершённом проекте, изменчивом во времени и контекстах, развивающемся и непредсказуемом. Степень дифференцированности, допускаемой человеком неопределённости его я-концепции, возможно, связана с его толерантностью к неопределённости вообще. Проблеме этой взаимосвязи посвящено наше эмпирическое исследование.