Geum.ru

Собрание сочинений москва "педагогика" Л. С. Выготский собрание сочинений в шести томах

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   42

знакового опосредования.

Развитие познавательных процессов. В отличие от процессов усвоения специально выработанных средств поведения (речи, счета), познавательные про¬цессы (внимание, память, мышление) не имеют подобных четко представленных в общественной жизни эквивалентов. Поэтому именно в анализе психологической структуры самих психических процессов Выготский наиболее четко формулирует теоретическую позицию и подход к пониманию их развития в детском возрасте как овладение этими процессами; «овладение» вниманием, памятью, мышлением. Переход к наиболее высоким уровням развития психических процессов происходит в этом случае не -только как усвоение «культурных» форм поведения, но и как последовательное изменение типа психической регуляции в самих психических процессах. Как и в анализе развития других высших психических функций, Выготский выделяет их «натуральную» и «высшую» форму.

Основу «натуральных» форм внимания, по Выготскому, составляют отдельные доминантные очаги возбуждения, определяющие преимущественные направления поведения. Соответствующие закономерности, определяющие возникновение, фун¬кционирование и развитие внимания, особенно характерны для самого раннего возраста, но проявляются также и на всех последующих этапах жизни человека, Другая линия составляет линию культурного развития внимания, включающего овладение процессом с помощью стимулов-средств, которые позволяют вынести во внешнее поведение внутренний процесс внимания и таким образом управлять этим Процессом. Рассматриваемые случаи перехода на более высокий уровень внимания

349

ПОСЛЕСЛОВИЕ

характеризуются также интеллектуальным способом выполнения поставленных перед ребенком задач. Собственно, во всех случаях выполнения сложных задач, требующих проявления произвольного внимания, от ребенка реально требуется решать эти задачи как интеллектуальные. Совершенно естественно, что он и решает их с помощью интеллектуальных, мыслительных способов и средств.

Как и в других'психических процессах, в развитии памяти Выготский также выделяет две основные формы—натуральную (естественную) и культурную, «В наших исследованиях,—пишет он,—мы пытались непосредственно сопоставить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравнительного анализа выяснить элементарный состав той или другой операции, их структуру и генезис» (с. 240). Натуральная память по закономерностям совпадает с физиологическими процессами, а культурная представляет собой усваиваемую в процессе развития систему средств запоминания.

В исследовании памяти Выготский стремится представить переход от нату¬рального запоминания к культурному в условиях детского развития не только как использование дополнительных средств (мнемотехнических), обеспечивающих воз¬можности опосредованного запоминания. Выготский интерпретирует это как изменение движения нервных процессов с помощью используемых стимулов, выступающих в роли средств запоминания. «Кто наблюдал непосредственный переход от натурального способа запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от впечатления, что перед ним происходила как бы экспериментально вызванная смена естественной и культурной памяти... При мнемотехническом запоминании вводится некий новый, вначале нейтральный стимул-карточка, которая играет роль мнемотехнического средства и направляет течение нервных связей по новому пути, замещая одну нервную связь двумя новыми» (с. 241—242). Так процесс становления нового типа запоминания связывается Выготским с особым типом управления нервными процессами, которые опосредуются вводимыми знаковыми средствами запоминания. Культурное, произвольное, запоминание выступает в таком соотношении с натуральным, при. котором оно представляет собой один из способов управления натуральными процессами, в том числе процессами физиологи¬ческими.

В то же время процесс развития произвольной памяти предполагает ее последовательную интеллектуализацию. «Если в первом случае мы наблюдали действие мнемы, запоминание в органическом смысле этого слова, то во втором случае ребенок на место прямого запоминания ставит такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение и т. д.» (с. 243). Эти интеллектуальные операции Выготский рассматривает как средства запоминания, обеспечивающие и смысловое преобразование материала, и его новое структурирование, дающее возможность произвольного запоминания и воспроизведения. Так, процесс развития памяти в детском возрасте на основе привлечения средств запоминания идет по двум главным линиям — по линии использования интеллектуальных средств и по линии все большей произвольности.

Для Выготского наиболее важным в анализе этого процесса развития является проблема последовательных переходов от одних типов памяти к другим. Они составляют четыре основных этапа в развитии памяти, характеризующих общую генетическую схему развития высших психических функций. В соответствии с этой схемой «в начале развития памяти стоит чисто механическое запоминание, соответствующее в нашей схеме примитивной стадии в развитии какой-либо функции ... Затем следует стадия наивной психологии в применении памяти ... Далее следует стадия' внешнего мнемотехнического запоминания, которая сменяется стадией вращивания, или логической памятью» (с. 250). Анализи¬руя общие этапы развития памяти, Выготский рассматривает их не как простое возрастное изменение, а как процесс, включенный в общее психическое и интеллектуальное развитие человека и осуществляющийся в условиях обучения и воспитания. Следует также отметить, что, изучая указанные изменения, составля¬ющие этапы развития памяти, Выготский впервые предлагает теоретическую схему анализа и объяснение различных и достаточно популярных в то время мнемотехнических средств запоминания. В этих чрезвычайно различных, эмпири¬чески разрабатывавшихся, мнемотехнических приемах и средствах Выготский видит одно из звеньев культурного развития памяти, а также средство управления памятью взрослого человека.

350

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Рассматривая проблему исследования Выготским развития речи и мышления, следует иметь в виду то понимание, которое вкладывал он в характеристику Процесса мышления, представляющего собой особый тип навыка, обеспечивающе¬го создание новых комбинаций образов, понятий, отношений и т. п. Мышление может осуществляться в двух формах—в форме практических действий (или оперирования конкретными образами) и в речевой форме. Отношения между одной И Другой формами составляют главную проблему исследования. Можно сказать и по-другому. Выполнение какого-либо затрудненного практического действия, со¬ставляет практическое, натуральное, мышление, а его «речевое выполнение», т. е. речевое осуществление этого действия, составляет мышление в собственном смысле слова, культурное мышление. Таким образом, и в анализе процессов развития детского мышления главным для Выготского является выяснение отношений между мышлением с помощью практического действия и мышлением, осуществляемым с помощью речи—устной или письменной, внешней или внутренней. Переход от различных форм практического деиствования к речевому выполнению дей¬ствий Выготский сравнивает с использованием орудий, т. е. с изменением способов преобразования тех или иных ситуаций. В исследовании мышле¬ния тем самым наиболее отчетливо выражены его операциональные компо¬ненты.

Исследуя соотношения между речью и мышлением на различных этапах

развития, Выготский формулирует общее и принципиальное положение о том, что все различные виды практического, действенного решения задач предшествуют речевым формам, а также то общее положение, что при усложняющихся задачах или в ситуациях более или менее затрудненных ребенок всегда переходит на более низкий уровень выполнения задания, т. е. от речевой формы решения к практиче¬ской или от решения задачи в письменной речи—к использованию устной. Так, переход к использованию более простых, т. е. практических, способов выполнения заданий позволяет, с одной стороны, показать значительно большие возможности ребенка, а с другой—использовать этот прием как специальное средство развития речевого' плана выполнения различных действий в разных случаях обучения.

Общий план развития соотношений между речью и мышлением четко представлен Выготским, например, в анализе соотношения речи и рисования. «Во всех областях деятельности ребенка мы находим ту же последовательность. Так происходит и в рисовании. Маленький ребенок обычно раньше рисует, потом говорит; на следующей стадии ребенок говорит о том, что он рисует, сначала по частям; наконец, формируется последняя стадия: ребенок раньше говорит, что нарисует, потом рисует» (с. 268). Подобным же образом изменяется мышление ребенка, когда он с трудом строит рассказ по картинке, но может использовать и воспроизвести всю систему действий по этой картинке в условиях драматизации, т. е.

в реальном действовании.

Развитие произвольного поведения и мировоззрения личности. Мы уже

отмечали принципиальное значение в процессе развития высших психических функций психологического механизма овладения психическими процессами и элементарными реакциями как необходимого в преобразовании натуральных форм поведения в культурные. Наиболее типичная форма проявления этого психологиче¬ского механизма в развитии поведения—становление волевою поведения, возмож¬ностей к осуществлению волевых поступков, принятию решений и т. п. Этот тип поведения, по Выготскому,—один из самых сложных и вместе с тем наиболее общих случаев развития высших форм поведения, он составляет важное звено в

развитии личности.

Наиболее типичной ситуацией, позволяющей проследить особенности структу¬ры волевого акта и процесса его становления, является ситуация выбора. Выше мы отмечали использование этой ситуации Выготским для анализа общих принципов строения высших психических функций. Сюда относилась ситуация с противоположно направленными стимулами (ситуация «буриданова осла»), когда жребий выступал в качестве средства принятия решения. Однако во всех подобных ситуациях необходимо было сделать выбор между двумя внешними стимулами. Ребенок решал такие задачи в ситуациях произвольного внимания с помощью указательного жеста, а в ситуациях произвольного запоминания—с помощью мнемотехнических приемов и знаковых средств. В случае волевого акта ситуация выбора относится не к внешним стимулам, а к внутренним состояниям, требующим

351

ПОСЛЕСЛОВИЕ

принятия решения. «Это—свободный выбор между двумя возможностями, опреде¬ляемый не извне, но изнутри самим ребенком» (с. 274).

В проводившихся экспериментах главным являлось то, каким образом использование внешнего стимула-средства преобразует внутреннее поведение ребенка. Во всех экспериментальных ситуациях главным являлось не то, как «изобретает», создает ребенок то или иное средство решения проблемы, а как он использует предлагаемое ему готовое средство. «Нередко нам приходилось наблюдать, как испытуемый совершенно самостоятельно прибегает к жребию или к какому-нибудь заменяющему его средству, но так как нашей главной задачей было не изучение изобретения у ребенка, а исследование самого приема выбора при помощи жребия... Мы прибегали к неоднократно использованному нами приему прямого наведения ребенка на соответствующий прием» (с. 275). Этот пункт в дальнейшем стал одним из дискуссионных между представителями школы Выгот¬ского и представителями других научных школ в советской психологии. Вопрос и заключался именно в том, какую роль в психическом развитии ребенка имеет активное «открытие» им усваиваемых и используемых средств и способов решения проблем. Отмечалось, что только в случаях активного творческого усвоения и использования нового средства достигается продвижение ребенка на более высокий уровень психического развития, формальное же использование готовых средств такого развития не обеспечивает. Однако на рассматриваемом этапе исследований эти дискуссионные проблемы еще не были поставлены. Казалось, что любое использование готового средства обеспечивает достижение более высоких уровней в психическом развитии ребенка.

Каков психологический механизм осуществляемого с помощью внешнего средства процесса выбора? Как объяснить психологические изменения, происходя¬щие в ситуации выбора между двумя противоположными мотивами? Выготский считает, что использование внешнего средства в данной ситуации представляет собой не только решение интеллектуальной задачи, но, прежде всего, создание нового внешнего мотива, в качестве которого выступает внешнее средство— игральная кость, карта, знак и т. п. «Ребенок прибегает к жребию, вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотивов. Он условливается заранее сам с собой, что если кость выпадает черной стороной, он выбирает один ряд, если белой—второй. Выбор, таким образом, сделан заранее» (с. 277). Т. е. в этом процессе достигается установление связи между «желаемым» предметом (чашкой, рядом и т. п.), выступающим в функции первичного высшего мотива, и цветом .стороны игральной кости. В результате сторона Игральной кости приобретает функцию мотива, вынесенного вовне и используемого для управления своим поведением в решении задачи выбо¬ра. Используемое средство выступает здесь как бы в двух функциях—как средство интеллектуального решения сложной интеллектуальной задачи и как средство «опредмечивания» внутренней мотивации, вынесения ее в систему внешней стимуляции, поддающейся изменениям и управ¬ляемой.

Возможно, что эти мысли Выготского в дальнейшем послужили основой для теории мотивации как опредмечивания потребностей (см.: А. Н. Леонтьев. Пробле¬мы развития психики. М,, 1959, с. 431—445). В то же время следует иметь в виду, что положения о внешней опредмеченности мотивации неоднократно вызывали дискуссии, что для Выготского используемый человеком внешний предмет, выступающий в роли мотива, составляет дополнительный стимул, т. е. что мотив-стимул как бы слагается с предшествующим основным стимулом и тем самым обеспечивает возможности овладения собственным поведением. «...Я сам заранее через сигнал и связь с ним поднял себя, т. е. я овладел своим поведением через дополнительный стимул или вспомогательный мотив» (с. 280). В общей схеме управления своим поведением мотив включается, таким образом, как естественное звено между стимулом и реакцией, вынесенное вовне средство управления доведением. Натуральная же, природная, характеристика этого процесса, как и во всех других случаях, соответствует закономерностям образования и функционирова¬ния условного рефлекса. «Кратко можно сказать, что это искусственно созданный условныйфефлекс» (с. 282). Искусственное включается в натуральное, используется как средство управления натуральным и тем самым обеспечивает достижение им уровня высшей психической функции.

352

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Мы рассмотрели основные положения, характеризующие закономерности вовления отдельных высших психических функций. Процесс их становления, сушествляющийся как процесс культурного развития, не столько «надстраивает-я» над натуральными процессами, сколько как бы вторично определяет дальней-iee развитие самих натуральных процессов, т. е. развитие внимания, памяти, дппления на основе становления их как высших психических функций далее |роисходит существенно иным образом по сравнению с их развитием как 1'ватуральных процессов. Овладение приемами культурного поведения, и особенно | речью, не только зависит от природной основы этих процессов, но в дальнейшем изменяет и ход их развития, а сами процессы выступают как единая система.

| Наконец, по мере становления высших психических функций и по мере г овладения высшими формами поведения вся система процессов, составляющих

•уультурное развитие, приводит к формированию личности и мировоззрения ребенка. Эти два высших образования как бы аккумулируют все предшествующие накопления и обеспечивают возможности их использования для анализа структуры Я уровней развития мировоззрения и личности. Термин «личность» Выготский четко ограничивает, не включая в него характеристику личности как индивидуаль¬ности. «Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, ; отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие ;, или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить :" знак равенства между -личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, . таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историче¬ское в человеке» (с. 315). Впоследствии указанные положения стали рассматривать-; ся не в том узком смысле, который придавал им автор, а более расшири-тельно.

Соотнесение узкого и более широкого смысла проблемы природного и 1 социального в развитии личности пока еще остается одной из задач исследования, как и конкретной задачей психологической науки.

Для своего времени и соответствующего ему этапа в развитии психологии ' Выготский предложил общие, иногда противоречивые решения этой проблемы. Его заслуга заключается, в том, что, может быть, в указанной противоречивости нерешенные проблемы выступили более обнаженно, более отчетливо. Не только в ;, подчеркивании принципиального значения культурного, социального, историческо¬го в развитии высших психических функций мы видим заслугу Выготского, но и в выявлении всего противоречивого соотношения между природным и социальным, проявляющегося особенно отчетливо и драматично в психическом развитии ребенка. В акцентировании этого драматизма, а не в упрощенной схеме заключена глубина живой мысли Выготского, смелость ученого.

В настоящий том включен также сокращенный вариант статьи «К вопросу о многоязычии в детском возрасте». В статье на анализе сравнительно частного вопроса затронут ряд проблем, касающихся связи когнитивных процессов и речи. В этом смысле она органически продолжает основные мысли «Истории развития высших психических функций». Статья остается актуальной и в плане решения проблемы многоязычия.

• А. М. Матюшкин

КОММЕНТАРИИ

История развития высших психических функций

1. Монография написана и 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.:

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., I960). Главы шестая—пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.

2. Эмпирическая психология—см. т. 1, с. 460.

3. Бихевиоризм—см. т. 1, с. 460; т. 2, с. .489.

4.- Рефлексология—см. т. 1, с. 459; т, 2, с. 487.

5. Дарвин (Darvin) Чарлз (1809—1882)—см. т. 1, с. 462.

6: Объяснительная, или каузальная, психология—направление в психологии,

которое стремилось найти физиологические причины психических явлений. В

широком смысле предполагает выявление детерминации—причин и природы

психики.

7. Под понимающей, или описательной, психологией автор имеет в виду идеали¬стическое направление в немецкой психологии, представленное в работах В. Диль-тея, Э. Шпрангера и противопоставлявшее себя естественнонаучной «объясня¬ющей психологии». См. также т. 1, с. 465.

8. Психология духа—идеалистическое направление в западноевропейской психоло¬гии, которое не связывало психическое с материальными физиологическими процессами. .

9. Дильтей (Diltey) Вильгельм (1833—1911)—см. т. 1, с. 465.

10. Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863—1916)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 490.

11. Гуссерль (Husseri) Эдмунд (1859—1938)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 484.

12. Естественнонаучное детерминистическое мышление. Здесь имеются в виду такие подходы к исследованию психического, в которых делались попытки раскрыть естественнонаучные обоснования психических процессов и явлений. К ним относятся психофизиологические направления, раскрывавшие, например, связь сенсорных процессов с анатомическим строением и физиологией органов чувств и нервной системы.

13. Структурная теория психического развития. Имеются в виду прежде всего гештальтистские подходы к анализу психического развития, в том числе книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundlagen der psychische Entwicklung. Berlin, 1923).

14. Выготский имеет в виду распространенную во время написания его книги идеалистическую концепцию Файнингера, известную под названием «Psychologie der «als ob».

15. Имеются в виду все основные направления общей и детской психологии— бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ.

16. ,Психоаналитическая теория (психоанализ)—см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 482,

17. Имеется в виду В. •Дильтей.

18. Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882—1963)—немецкий философ-идеалист, пси¬холог, педагог. В основном философском сочинении «Формы жизни» (1914) развивал идеи целостной («структурной») психологии, которую он противополагал естественнонаучной «психологии элементов». Автор работ по теории и истории педагогики, «Психологии юношеского возраста» (1924; русский перевод см. в сб.:

Педология юности, 1931) и др.

19. Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939)—см. т. 1, с. 462.

20. Вероятно, имеется в виду один из первых исследователей первобытного мышления Л. Леви-Брюль.

21. Ассоциативная психология—см. т. 2, с. 481.

354

КОММВНТАРИИ

t. Вероятно, имеется в виду Л, Леви-Брюль.

3. Бюлер .(ВйЫег) Карл (1879—1963)—см. т. 1, с. 465; т. 2, с. 484. g24. Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888—1964)—см. т. 2, с. 486, ЙА Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920)—см. т, 1, с. 461; т, 2, с, 484. 16. Брайль (Braille) Луи (1809—1852)—французский тифлопедагог, изобретатель Цвельефно-точечного шрифта для слепых (1829). ||27. Фолькелът (Volkelt) Ганс—немецкий психолог-идеалист.

28. Вюрцбургская школа—см. т. 1, с. 460; т, 2, с. 481,

29. Кюльпе (Kulpe) Освальд (1862—1915)—основатель и руководитель первой .'экспериментальной лаборатории психологии мышления, основанной при Ц-Вюрцбургском университете. Основное направление работы лаборатории было противопоставлено традиционным ассоциативным представлениям о мышлении, В исследовательскую группу входили: Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц и др.