Geum.ru

Собрание сочинений москва "педагогика" Л. С. Выготский собрание сочинений в шести томах

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   34   35   36   37   38   39   40   41   42

Ш

Формулируя принципы исследования высших психических функций, Выгот¬ский одновременно формулирует принципы научного анализа психологических фактов. Тем самым намечается подход к разработке проблемы научного психологи¬ческого мышления. Три основных принципа характеризуют и составляют важней¬шие требования к научному психологическому мышлению: анализ психологическо¬го как процесса; объяснительный (каузально-динамический), а не описательный анализ; генетический анализ, позволяющий восстанавливать какую-либо сложив¬шуюся форму поведения или функцию. Эти принципы вместе составляют единый подход к исследованию и интерпретации высших психических функций. Одновре¬менно они выступают как принципы генетического и экспериментального изучения высших • психических процессов. Каждый из указанных принципов как бы переходит в другой, обеспечивая таким образом возможности генетического, процессуального и каузально-динамического анализа высших психических фун¬кций. Необходимость формулировать специальные принципы анализа, высших психических функций определялась тем, что по отношению к ним либо необосно¬ванно применялись способы анализа и исследования более простых психических процессов, либо научный анализ ограничивался описанием этих высших процессов, фактически приводя к отрицанию понимания психического как процесса и к отказу от исследования причинной обусловленности высших психических процессов и функций.

Каждое из отмеченных требований научного анализа принципиально. Вместе с тем можно заметить, что для Выготского все эти требования связываются прежде всего с генетическим принципом. Поэтому собственное внутреннее стремление. Выготского заключено в том, чтобы понять и процесс, и каузально-динамические отношения через генетические отношения, обеспечивающие понимание или экспе¬риментальное воспроизведение исходных (а не сложившихся) процессов, через генетическое восстановление первичных каузально-динамических отношений, опре¬деляющих возникновение и развитие определенных психологических структур и форм поведения. «...Применяемый нами метод может быть назван методом экспериментально-генетическим 'в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития. Сейчас мы могли бы сказать, что в этом же заключается и основная задача того динамического

344

ПОСЛЕСЛОВИЕ

и,

I;. анализа, который мы имеем в виду. Если на место анализа вещи мы поставим ['анализ процесса, то основной задачей рассмотрения, естественно, сделается. генетическое восстановление всех моментов развития данного процесса. Основной I? задачей анализа при этом является возвращение процесса к его начальной стадий ' или, говоря иначе, превращение вещи в процесс» (с. 95). Задача такого анализа, .'- отмечает Выготский, заключается в том, чтобы всякую высшую форму поведения представить как процесс ее становления, чтобы идти не к ее отдельным элементам, а раскрыть все основные моменты становления высшей формы поведения как

Процесса.

Характеризуя второй принцип анализа—необходимость выявления и исследо" вания каузально-динамических отношений, обеспечивающих возможности объясне¬ния, а не только описания тех или иных сложившихся высших форм поведения, Выготский сопоставляет описательный подход с фенотйпическим, а каузально-динамический (объяснительный)—с генетическим.' «Под генетическим рас¬смотрением вопроса мы будем понимать вскрытие его генеза, его каузально-динамической основы. Под фенотйпическим будем понимать анализ, исходящий из непосредственно данных признаков и внешних обнаружений предмета» (с. 97). В то . же время формулируемый метод психологического анализа не отрицает и не устраняет необходимости анализа и объяснения фенотипических, сложившихся особенностей и закономерностей психического процесса. Новое заключается в том, что эти особенности теперь должны быть поняты как определяемые происхождением этих процессов, т. е. как зависимые от их генезиса.

Третий принцип, собственно генетический принцип научного анализа, Выгот¬ский связывает с необходимостью раскрыть происхождение исторически сложив¬шихся форм поведения и психических процессов. К ним относятся прежде всего такие процессы, которые описываются в психологии как автоматизированные. Причем в этом случае отношения между формой осуществления процессов разного уровня чаще всего как бы меняются местами—произвольные процессы предше¬ствуют непроизвольным. То, что уже автоматизировалось, выступает здесь как

итог предшествующего развития.

Для иллюстрации Выготский приводит пример превращения произвольного внимания в непроизвольное, рассматривавшееся Титченером как третий этап в развитии внимания. Выготский на данном этапе исследований не ставит вопроса о психологических закономерностях или механизмах перехода от одной формы к другой—главным для него является сам принцип, который требует понять переход от третьей фазы к первой. Известно, что чаще всего при анализе сходных положений Выготского имеют в виду лишь две фазы (или два этапа) перехода: от внешнего, произвольного, к внутреннему, непроизвольному. С точки зрения Выготского, это есть процесс перехода к тому же типу психического процесса, который осуществляется по законам первичных форм. Эти положения Выготского еще недостаточно проанализированы.

Каким образом преобразовать сложившуюся форму реагирования в процесс? Например, как развернуть в процесс сложившуюся и автоматизированную реакцию выбора или какую-либо другую сложную реакцию? Этот вопрос, который ставит Выготский, имеет важное значение для экспериментальной психологии, а также и:

для более адекватного понимания того пути, которым ученый шел к.разработке методов экспериментального исследования психического процесса. Для этих целей, считает Выготский, можно использовать два основных приема—прием затрудне¬ния, не позволяющий выполнять какое-либо действие или осуществлять реакцию автоматизированным способом, и прием указания, включающий средства для осуществления реакции или выполнения действия. Примечательно—и это отмеча¬ет Выготский,—что в случае затруднений процесс начинается и осуществляется:

как поиск либо как припоминание, он может осуществляться с помощью вопросов, обращенных к экспериментатору. Этог процесс «искания» для восстановления начального звена реакции или действия еще недостаточно исследован. Возможно, это связано и с тем, что Выготский в большей степени и с большей подробностью рассмотрел второе звено этого процесса, включающее использование вспомога¬тельных средств, а первое лишь намечено и осталось недостаточно проанализиро¬ванным.

345

ПОСЛЕСЛОВИЕ

IV

Анализ традиционной точки зрения на проблему строения и развития высших психических функций нацелен Выготским на выделение опосредованное™ (орудий-ности, знаковое™) высших психических функций и на их социальное происхожде¬ние и развитие путем интериоризации. В анализе, считает Выготский, с самого начала необходимо восстановить основные определения низших (натуральных) и высших психических функций. «Первые структуры мы будем называть примитив¬ными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное глав¬ным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в Процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами... Новые структуры, которые мы противопоставляем низшим, или примитивным, отличаются прежде всего тем, что непосредственная слитность, стимулов и реакций в едином комплексе оказывается нарушенной ... Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека выдвигается новый промежуточный член, и вся операция принимает характер опосредованного акта» (с. 115—116). Благодаря этому опоередованию достигается овладение процессами собственного поведения, т. е. овладение теми процессами, которые носили прежде натуральный характер. В рассматриваемом случае «человек сам создает связь и пути для своего реагирования, он перестраивает естественную структуру, он подчиняет своей власти при помощи знаков процессы собственного поведения» (с. 118). Это определение и различение низших и высших психических функций выступает как принципиальное при анализе процессов перехода одного в другое. Основываясь на выделении знака как главного элемента, обеспечивающего возможности перестройки низшей функции в высшую, Выготский совершенно отчетливо формулирует ту позицию развития, которую он определяет как естественную историю знаков. При этом ни те подходы, в- которых процесс психического развития включал возможности 'субъективных открытий, ни те подходы, которые предлагали формирование навыков, не рассматриваются как обеспечивающие возможности понимания и анализа культурного развития.

Проблема развития высших психических функций при этом предстает совер¬шенно иным образом—как процесс усвоения сложившихся, выработанных в истории общества форм поведения и выступает прежде всего как «история развития знаков».

Опираясь на концепцию психического развития Жанэ, Выготский рассматрива¬ет этот процесс как наиболее общий закон психического развития ребенка. «Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает ирименять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначаль¬но другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя» (с. 141). Далее этот закон развития формулируется совершенно точно: «Если принять во внимание упомяну¬тый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно; культурное развитие основано на употреблении знаков и включение, их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме» (с. 142). Формирование указанных положений о социальной детерминации психики как знаковом опосредовании позволило Выгот¬скому наметить линии исследования операционального строения высших психиче¬ских функций, но ограничило возможности изучения психических процессов. состояний и т. п.

Таким образом, по отношению к анализу психического развития ребенка Выготский формулирует положения о том, что процесс этого развития осуще¬ствляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), средства общения выступают как средства поведения, структура высших психиче¬ских функций соответствует структуре отношений между людьми, «словесное мышление представляет перенесение речи внутрь», «размышление есть перенесе¬ние спора внутрь».

Общим психологическим «механизмом» формирования и развития высших психических функций является подражание, обеспечивающее усвоение раздель¬ных функций между людьми. Рассматривая подробно этот аспект социальной

346

ПОСЛЕСЛОВИЕ

детерминации и. строения высших психических функций, Выготский формулирует высказанные положения как закон культурного развития высших психических -функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва—социальном, потом—психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория ннтрапсихическая» (с. 145). «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры . личности. Их состав, генетическая структура, способ действия—одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциадьной. Человек и наедине с собой сохраняет функции

общения» (с. 146).

Развитие высших психических функций не только социально детерминировано,

но высшие психические функции по своему содержанию социальны, индивидуаль¬ное—это усвоенное социальное. Конкретно, по отношению к индивидуальному детскому психическому развитию, это означает, что психология должна исследо¬вать не индивидуальное развитие ребенка в коллективе, а преобразование коллективных отношений в индивидуальные личностные характеристики ребенка, «Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции» (с. 146). Подчеркивая этот принципиальный для развиваемой позиции;

социально-генетический аспект, Выготский противопоставляет в заостренной фор¬ме эти соотношения между социальным и индивидуальным, внешним и внутрен¬ним. При таком резком противопоставлении, отвечающем стилю научного полеми¬ческого мышления Выготского, сами эти положения начинают выступать как дискуссионные, так как в большей степени выражают один из .принципиальных аспектов, а не реальный сложный процесс развития высших психических функций.

Как мы отмечали, Выготский представляет тот же процесс развития высших психических функций как процесс овладения собственным поведением. В рассмат¬риваемом случае этот процесс выступает не только как усвоение «внешних» форм поведения, но и как овладение собственными процессами и формами поведения. «...На высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные, процессы поведения на основе естественных законов этого поведения» (с. 154).

Таким образом, в исследовании структуры и развития высших психических функций Выготский сформулировал два основных принципа: 1) высшие психиче¬ские функции возникают в результате их ннтериоризации; 2) они развиваются как овладение натуральными, природными процессами и формами поведения в соответ¬ствии с их собственными закономерностями. Соотнесение и реализация обоих принципов составили значительные трудности.

Трудность, возникшая в теории, представляет собой одновременно противоре¬чие, недостаточно осознанное самим Выготским, которое впоследствии приводи¬ло при одностороннем выделении одного или другого аспекта к острым дискуссиям о позициях автора в решении проблемы развития высших психических функций. Это противоречие четко выражено и в решении проблемы развития конкретных психических процессов, форм деятельности и поведения.

Раздел о развитии отдельных психических процессов и форм поведения содержит конкретный материал, продолжающий анализ проблем развития высших психиче¬ских функций. Этот материал позволяет полнее представить и понять реализацию общих положений исследования, а также формирование в обучении воспитании основных, наиболее подробно рассмотренных Выготским высших форм поведения и овладения психическими процессами. Публикуемый впервые материал можно условно объединить в три основных раздела: развитие речи и арифметических операций; развитие познавательных процессов, включающих внимание, память и мышление; развитие высших форм поведения, мировоззрения и личности.

Развитие речи и арифметических операций. Развитие устной и письменной речи составляет особый предмет исследований, В наиболее полной и точной форме

347


ПОСЛЕСЛОВИЕ

он позволяет выразить основные характеристики процесса развития высших Психических функций. Речь является такой высшей психической функцией, которая служит средством общения и выступает как главное социальное звено, (шосредующее в развитии все высшие психические функции и формы поведения. В То же время речь проходит в собственном развитии наиболее типические угапы—от рефлекторного крика до развернутых форм устной И письменной речи, а далее—речи про себя и непосредственного понимания текста, представленного в акте чтения. Тщательно прослеживая развитие речи, Выготский стремится выявить как; специальные, так и общие особенности, характеризующие развитие высших психических функций.

• Процесс развития устной речи начинается с врожденных, натуральных реакций. Она возникает и развивается по общему типу развития рефлекторных форм поведения. Однако уже на первом году жизни голосовая реакция начинает Выполнять две основные функции—выразительную, характеризующую изменение эмоциодальн.ых. состояний организма, и функцию социального контакта. Вторая функция накладывает отпечаток на все дальнейшее развитие. Одним из важнейших ' аспектов этого развития речи является отношение речи к мышлению. На первом этапе развития речь выполняет только выразительную функцию и является рефлекторной, она развивается «независимо» от мышления. «Таким образом, Несомненно, что первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления; она не связана с развитием интеллектуальных Процессов ребенка» (с. 166). Подобно этому и мышление ребенка в младенческом возрасте развивается независимо от речи. В возрасте полутора-двух лет происходит .как бы пересечение, встреча мышления и речи. После этого «речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, мысль становится речевой, связывается с речью» (с. 167).

Главными основаниями для такого выделения и характеристики нового этапа в развитии речи и мышления Выготский, вслед за В. Штерном, отмечает три момента; скачкообразное увеличение словаря, возникновение первых вопросов, начало активного расширения словарного запаса. Ребенок как бы открывает для себя отношение между знаком и значением, он устанавливает, что каждый Предмет имеет свое имя. При этом, как считает Выготский, «слово, обозначающее Вещь, как бы становится свойством самой вещи» (с. 170). Тем самым Выготский одновременно возражает Штерну, считая, что ребенок не в состоянии сделать указанное «открытие». И во всех последующих случаях Выготский будет резко возражать против «открытий» ребенка, считая, что открытия возможны лишь на достаточно высоких этапах развития мышления. 'Он рассматривает расширение. словаря па этом этапе как последовательное его усвоение.

Развитие письменной речи в еще большей степени представляет процесс усвоения, осуществляемый в условиях и с помощью специального обучения. Наибольшей трудностью и главнейшим недостатком в обучении письменной речи является сведение этого процесса к тренировке, при которой сама письменная речь рассматривается лишь как сложный моторный навык. «...Развитие письменной речи,—считает Выготский,—принадлежит первой, наиболее явной линии культур¬ного развития потому, что оно связано с овладением внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества» (с. 179).' Именно поэтому Выготский с самого начала рассматривает овладение письменной речью как процесс овладения социальной формой поведения, выработанной в истории человечества. С этой целью Выготский тщательно прослеживает связи письменной речи с предшествующими ей другими родственными средствами. К их числу относится жест ребенка.

Два момента, по мнению Вьпотского, связывают жест с письменной речью— детские каракули и символическая функция предметов в детской игре. «Таким образом, детская символическая игра, с этой точки зрения, может быть понята как очень сложная система речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек» (с. 182). Такое использование жестов в игре Выготский называет предметной речью. Дальнейшее развитие включает последова¬тельные переходы и замещение одних способов обозначения другими. «Ребенок постепенно превращает недифференцированные черточки в указательные знаки;

символизирующие штрихи и каракули заменяются фигурками и картинками, а доеледние уступают свое место знакам» (с. 190). Однако для перехода к письменной

348

ПОСЛЕСЛОВИЕ

"|Г ж'1

(речи ребенок должен достичь «символизма второго порядка, который заключается в .'использовании письменных знаков для устных символов слов» (с., 191). Письменная ''речь составляет важнейшее звено в общей речевой системе. Овладение письменной речью предполагает установление сложных связей письменной речи с устной, "- установление двухсторонней связи письмо—чтение. В соответствии с развиваемой : концепцией, Выготский рассматривает процесс формирования письма и чтения

•- генетически, включая в этот процесс то переходное звено, которое, составляет сокращение развернутых форм чтения и которое обеспечивает возможности «молчаливого» чтения. «Понимание письменной речи совершается через устную, но постепенно путь этот сокращается, промежуточное звено в виде устной речи выпадает и письменная речь становится непосредственным символизмом, восприни-

. маемым так же, как и устная речь» (с. 192).

Таким образом, процесс становления более высоких форм чтения, включа¬ющих как бы непосредственное понимание, осуществляется через сокращение

• (выпадение) промежуточных звеньев, которые в процессе усвоения выступали как необходимые. Следует заметить, что рассматриваемую форму Выготский не

" интерпретирует как «вращивание», он анализирует ее как сокращение вспомога¬тельных звеньев, их исключение из сложного процесса, в результате, чего процесс понимания приобретает форму простого непосредственного акта.

Как и в процессе усвоения речи, в развитии арифметических операций главный вопрос состоит в исследовании закономерностей перехода от «натураль¬ной» арифметики к «культурной», от непосредственного счета к опосредованному. Выготский и в данном случае отмечает, что здесь «происходит переход от непосредственного восприятия количества к опосредованному, к тому, что ребенок начинает приравнивать количества к известным знакам, оперировать с такими знаками» (с. 202). В целом, при решении проблемы о психологических закономерно¬стях развития арифметических операций у ребенка, Выготский последовательно и

' четко показывает необходимость «перевода» ребенка от «натуральной» арифмети¬ки к «культурной», к необходимости овладения числовыми системами, не совпада¬ющими с натуральными представлениями о количестве и способах счета.

Анализ развития речи и арифметических операций показал пути реализации общих позиций культурно-исторического подхода к пониманию и исследованию указанных процессов у ребенка. Общее в этих процессах состоит в необходимости перехода от натуральных реакций к исторически выработанным, культурным, предполагающим использование знаковых форм опосредования счета и речи. Сам процесс развития новых, культурных, форм проходит специфические этапы, включающие не только овладение опосредующими способами поведения, но и последующее исключение этих форм, в результате чего сам процесс чтения приобретает форму непосредственного процесса, из которого исключена система