Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 14

4

странства, одно из которых обыденно и привычно для героя, а другое определено лишь тем, что пребывание в нем явно и властно требует иных способов "движения".

Однако же для понимания сути сказки этой "географии" недостаточно. Понятно ведь, что дело не в самих по себе боях и отгадках. Дело в том, что переход из одного пространства в другое требует от героя особых качеств и способностей, которые заданы как полнота совершенства. С героем происходит метаморфоза (чудо), он перевоплощается в совершенного человека, т.е. обретает реалию, плоть совершенного существования. Утрируя и огрубляя, можно сказать, что все переходы наличное — иное в сказке "выстроены" лишь затем, чтобы акцентировать и выделить акт преображения и перевоплощения героя — осуществление им собою совершенства.

Какой же реалии человеческого поведения отвечает сказка? Что она отображает? Что она может "амплифицировать" (по М. Мамардашвили) и в этом смысле опосредствовать?

Отмечу, что вопрос об опосредствующей функции сказки тем более актуален, чем более выражено стремление ее дидактизировать, например, используя для формирования "морально правильного" поведения и "морально хороших" качеств .

Разумеется, можно экстрагировать из сказки моральные нормы и образцы поведения. Более того, некоторые (в особенности современные авторские, а не традиционные) сказки прямо-таки провоцируют на это. Однако, в том ли суть и значение сказки и особенно волшебной сказки, чтобы служить источником образцов поведения?

В работе "Исторические корни волшебной сказки" (1986) В.Я. Пропп показал, что историческими корнями сказочного сюжета являются обряды и ритуалы (обряды инициации, брачные обряды и обряды погребения) . Легко увидеть, что и в иных обрядах акцентирован именно переход из одних состояний и миров в другие; они строятся либо как имитация, либо как реальное воссоздание подобных переходов. При этом понятно, что сам переход строится не как механический, естественный акт (в таком случае нечего было бы строить), а именно как переход в особую реальность особой идеи. Например, обряды инициации знаменуют со-

1 Лучшие образцы подобных исследований и практик представлены в работах Л.П. Стрелковой (1986) иС.Г. Якобсон (1984идр.).

55

бой переход на более зрелую возрастную ступень, т.е. к более высокому] и совершенному способу жизни.

В культурно-исторической концепции, однако, подобные "символи-1 ческие устройства" (или, слонами М. Мамардашвили,— машины) не] были замечены и отмечены. Но ведь всякая новая форма деятельности в ] той мере, в какой есть задача увидеть ее как новую, должна начинаться] и начинается с ритуала. На втором году жизни это, например, высажи-1 вание на горшок, еда за столом и с помощью ложки, прогулка, соверша-1 ющиеся всегда в одно и тоже время и протекающие по одной и той же! событийной схеме. В шесть-семь лет — это обряд прихода в школу, а] также различные ритуальные действия при входе в класс и рассажива-| нии по партам. Сами по себе эти действия не имеют прямого и су шест-1 венного отношения к содержанию работы. Они имеют другую функ-1 цию — отделения этого содержания от иного и, тем самым, выделения* именно его. Даже такие простые и редуцированные обряды, как снима-1 ние шляпы перед входом в дом, имеют ту же функцию подчеркивания] перехода в другой, иначе организованный мир. Но подобные ритуалы! потому и редуцированы (правилосообразны), что этот переход не зна-| менует собой (в отличие, например, от обряда прихода в школу) превра-{ щения, преображения и перевоплощения в более совершенную персону] и причастие к более совершенной жизни.

Ритуал — это и есть способ организации (построения) событийно-\ сти, та первая форма, в которой обнаруживается новая реальность новой идеи. Его суть и смысл в знаменовании и свидетельствовании того, что "дальше", за "границей", которая им специально отмечена, "находится" некое совершенство, требующее перевоплощения. Видимо, именно потому, что структура ритуала почти полностью соответствует структуре волшебной сказки, В.Я. Пропп считал ритуал ее источником и] прообразом.

Однако ритуал окажется таковым, если "за" или "внутри" очерченных 1 им границ произойдет действительное перевоплощение: шаман дейст-1 вительно вызовет роды (Леви-Стросс, 1987), молящийся действительно I услышит Глас Божий, содержание последующего возраста действительно наступит, жених и невеста действительно станут мужем и женой, а ученик действительно получит "в руки" новое, важное и интересное содержание. И если это случится, то в новой деятельности идеальное содержание ритуала будет не только лишь обнаруживаться, но и удер- \ живаться и воссоздаваться как смысл, идея и прообраз этой деятель- ] ности, как то, в отношении к чему и где она есть, существует.

5

6

В представленном понимании сказки и ритуала для нас особенно важно одно обстоятельство. В той мере, в какой ритуально-символическая (или мифолого-символическая) культурная форма оказывается способом организации поведения (а она им оказывается), требуется изменение границ представления об опосредствовании вообще и о знаковом опосредствовании, в частности. Возникает нужда в сопоставлении "работы" двух этих семиотических образований. Однако, и без детального сопоставления интуитивно ясно, что это разные формы организации поведения — разные формы полагания его субъекта и поэтому они "держат" разные содержания. Подробно различие между этими формами и содержаниями будет разобрано в следующей главе, а сейчас необходимо лишь констатировать, что в ритуале задается область и сфера, составляющая контекст и смысл того, что будет строиться в действии. Выражаясь языком Д.Б. Эльконина, в ритуале задаются (адресуются действующему) те смыслы и задачи, которые будут развертываться и разрешаться впоследствии посредством определенного способа действия. Причем в виде смыслов и задач выступает не просто другая, а совершенная жизнь. Ритуал — это средство обнаружения и утверждения новых и совершенных замыслов и идей жизни. В том опосредствовании, о котором вели речь Выготский и его последователи, имплицитно содержался и изучался другой аспект поведения — переход от уже как бы обнаруженного замысла и задачи к их осуществлению и разрешению. Понятно, что в этом втором случае и способ (техника) опосредствования должен быть иным, чем в первом.

Особое внимание необходимо обратить на возрастные обряды и ритуалы, которые связаны с переходом к последующей возрастной стадии и соответствующему новому содержанию жизни. В так называемом "традиционном сообществе" эти обряды составляли неотъемлемую часть культуры (Артемова, 1987). Наиболее ярким из них является обряд инициации, связанный с переходом от детской к взрослой жизни. Несомненно, что возрастной аспект имеет и обряд первого причастия. До недавнего времени у нас в стране был очень ярко выражен обряд перехода к школьной жизни (1 сентября). Это те обряды, в которых взросление выступает как событие, а взрослость как идеальная форма.

Было бы ошибкой, если бы чистая форма событийности — психологическая одновременность двух переходов (наличное — иное и реалия — идея) была бы понята как объективно заданная "машина" построения фактически исторических обстоятельств какого-то отрезка жизни, т.е. этот отрезок был бы представлен подобно упомянутой мною "геогра-

5

7

фии" волшебной сказки вне и независимо от поведения самого живуще-] го. На такое представление провоцируют слова о ритуале как культур-1 ной "машине", организующей жизнь, а также некоторые верные и про-1 стые фактические наблюдения. Например, приход в школу действитель-J но является переходом в другой, иначе устроенный мир, в котором! фактическое разделение наличного и иного на самом деле имеет место.! Но, как было уже подчеркнуто, это само по себе не предполагает разде-1 ления и объединения реалии и идеи и тем более не предполагает совпаЛ дения двух переходов, т.е. осмысления одного через другой. Всякий] символ должен быть принят, т.е. опробован в своем значении. Подобное! опробование и составляет реальную историю человека. И задача состоит] в том, чтобы показать, что опробуется и ищется именно совпадение двух! переходов, но опробуется и ищется, а не вдруг появляется в виде! готовой структуры и "затягивает" в себя человека. Отмечу сразу, что в] детской и возрастной психологии, строившейся в русле концепции] Л.С. Выготского, нет достаточных данных на эту тему и нет их потому, | что так называемая социальная ситуация развития специально не ана-1 лизировалась и не структурировалась в аспекте соотнесения обстоятельств жизни ребенка и данности — заданности идеального — реально- J го. Она рассматривалась более абстрактно и синтетично — в аспекте соотнесения объективного места ребенка в системе отношений и его представлений или переживаний об этом (Божович, 1968;- Выготский, 1984; Леонтьев, 1981; Нежнова, 1988).

Я рассмотрю здесь достаточно бегло "складывание" социальной ситуации развития в критических возрастах, опираясь при этом на наблюдения К.Н. Поливановой (1994), которой удалось понять течение кризиса в аспекте соотнесения реальной и идеальной форм и выделить фазы (этапы) его протекания.

Первую фазу кризиса К.Н. Поливанова характеризует как обнаружение идеальной формы, подчеркивая, что это еще формальное представление о ней. Таковы, например, представления шестилетки о школьной жизни, которую он видит лишь со стороны ее внешней атрибутики: формы, учебников, "серьезных занятий" и т.п. Именно так в первой фазе кризиса представляется "более взрослая" и тем самым более совершенная жизнь.

Переходя ко второй, собственно критической фазе, прежде всего, необходимо отметить, что критический период — это возраст, в котором начинает субъективно соотноситься то, что до тех пор "жило" в сознании как бы отдельно. Например, до подросткового кризиса жизнь в семье и

5

8

жизнь в компании сверстников проходили несвязанно, как две разные сферы времяпрепровождения. Для подростка же характерно именно со-противо-поставление этих двух социумов и "пространств", перенос отношений, характерных для одного из них, в другое. Точно также и семилетний ребенок подчас начинает относиться к домашним, так или иначе ориентируясь на школьные отношения со взрослым. Существенно, что одна из этих сфер отношений может быть охарактеризована как наличная и привычная, а другая как идеализированная, представляемая как лучшая, совершенная. Это одно наводит на мысль, во-первых, о том, что идеальная форма выступает как определенная практика, т.е. определенная практика начинает идеализироваться и, во-вторых, о том, что эта идеальность проецируется на наличное и привычное, в результате чего последнее перестает быть таковым, а превращается в новую ситуацию, в которой ищется и опробуется реальность идеи. Следовательно, иное, как особое пространство, противопоставленное наличному, либо прежде чем натурально возникнуть (быть "подставленным"), либо после своего фактического возникновения строится на самом наличном и из него. "Как ни парадоксально это звучит,— пишет К.Н. Поливанова,— ребенок начинает опробовать привычную систему отношений, привычную ситуацию" (1994, с. 67).

Здесь и возникают конфликты, характерные для возрастного кризиса и связанные с границами утверждения новой, совершенной жизни внутри старой и привычной. Эти конфликты, по К.Н. Поливановой, характеризуют вторую фазу кризиса.

В конце этой фазы ребенок разделяет внешние препятствия и препятствия, связанные с его собственными возможностями, т.е. у него возникает рефлексивное отношение к ситуации, которое, по К.Н. Поливановой, знаменует переход к третьей фазе — фазе поиска и обретения новой реалии: новой формы и средств деятельности, нового значимого другого и т.п. Эта фаза соответствует выходу из кризиса — построению новой социальной ситуации развития.

Для нас существенно, что если в первой фазе совершенная форма реальности лишь обнаруживается, то во второй и третьей она удерживается и воссоздается. В ее удерживании и состоит положительный смысл подчас острых конфликтных ситуаций и связанных с ними переживаний.

Итак, завершая беглое рассмотрение течения критического возраста, необходимо акцентировать следующее:

5

9

60

идею составляет не только и даже не столько некое представле-j
ние, сколько определенная практика действий и отношений;

явление идеальней формы проходит две стадии: на первой она
обнаруживается, а на второй утверждается, удерживается .
воссоздается посредством попыток прямой проекции в налич-J
ную ситуацию;

при этом переход наличное — иное строится как преобразова
ние самого наличного, которое выступает в качестве "пробног
тела" идеи — того "места" и предмета, действуя в котором и с|
которым можно найти и утвердить реалию совершенства; в]
подобном опробовании происходит "встреча" и взаимная увязка|
двух переходов, составляющих структуру события;'

следовательно, переход наличное — иное не столько простран-J
ственный ("географический"), сколько смысловой; как "объек-1
тивный" (данный в ритуале) он осмысливается лишь в резуль- j
тате разграничения и преобразования самой наличной ситуа- j
ции — преодоление в ней же наличных форм жизни;

именно в этом смысле — преодоления наличной ситуации и J
наличных форм поведения и построения реальных опор желае
мого совершенства (т.е. именно в смысле события как явления,
обретения и удержания идеальной формы) возрастной кризис
является актом развития.

3.5,. Сформулируем кратко основные положения о событии.

Идеальная форма есть то, что по своей сути не может
пребывать, а может лишь сбываться — открываться и яв
ляться. Событие идеальной формы — это всеобщий способ
ее существования. Акт развития и событие — синони
мы.

Событие не есть продолжение каких-либо причинных или
начало целевых детерминаций, не есть следствие и по
следствие чего бы то ни было. Идеальная форма является
не вследствие стечения обстоятельств, а вопреки ему. В
этом смысле событие — особая переходная форма жизни.

Переходность и недетерминированность явления идеаль
ной формы связаны не со случайностью, а наоборот, с
необходимостью очень серьезных и специальных усилий

по проявлению, удержанию и воссозданию идеальной формы — обнаружению и сохранению реальности идеи.

Переходность события не означает аморфности и бес
структурности. Событие — это такой переход от налично
го к иному, который есть вместе с тем и взаимопереход
идеи реалии. Одновременность двух указанных перехо
дов составляет ядерную структуру — единицу событийно
сти.

Культурным способом и образцом "жизни на переходе" и,
соответственно, способом осуществления событийности
является обрядово-мифологическая (обрядово-символи-
ческая) форма. В обряде и ритуале содержится взаимо
связь двух переходов, составляющих структуру события.

Самого наличия обрядово-мифологической формы орга
низации жизни недостаточно для описания живой, жиз
ненно-исторической ткани события (акта развития). Эту
ткань составляют специальные попытки осуществления
идеи именно в наличной ситуации, а не за ее пределами.
Наличная ситуация становится пробным пространством
осуществления идеи — обретения ее реалии и именно в
этой ситуации в итоге проявляются новые возможности
и она оказывается разграниченной на "старую" и "новую".
Подобное опробование и разграничение не может прохо
дить иначе как преодоление и внешних ограничителей
самой наличной ситуации и ограничений собственного
способа поведения. Именно поэтому жизненно-историче
ская плоть события неизбежно есть кризис большей или
меньшей степени интенсивности. Лишь в кризисе рожда
ется субъектность актаразвития и его действительные
участники.

В последних словах заключен переход к следующей главе, названной "Посредничество", ибо, на мой взгляд, именно в посредничестве полно воплощена субъектность акта развития.

6

1

62

Рекомендуемая литература

Артемова О.А. Личность и социальные нормы в раннепервобытной об
щине. М., 1987.

Бахтин М.М. К философии поступка//Философия и социология науки и
техники. М., 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
1968.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. М., 1965.

Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М., 1990.

Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от до
школьного к младшему школьному возрасту//Вестн. Моск. ун-та.
Сер.14, Психология. 1988. N 1.

Поливанова КН. Психологический анализ кризисов возрастного разви-
тия//Вопр.психол. 1994. N 1.

Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.

Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего
мира человека//Вопр.психол. 1986, N 6.

Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и
в детском доме//Вопр.психол. 1991, N 6.

Стрелкойа Л.П. Условия развития эмпатии под влиянием художествен
ного произведения//Развитие социальных эмоций у детей дошкольно
го возраста. М., 1986.

Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

Шеллинг Ф.Й. Собр. соч. в 2т. Т. 1. М., 1987; Т. 2. М., 1989.

Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм де
тского развития//Вопр.психол. 1992, N 3-4.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.,
1984.

Глава 4. ПОСРЕДНИЧЕСТВО

Неналичность посредничества. Проблема посредничества. Примеры посреднических действий и их строение (комплекс оживления, формирование предметных действий в раннем детстве). Полный цикл посредничества и две его фазы. Причастие. Осуществление. Опыт и форма субъектности. Форма субъектности в причастии и осуществлении. Итоговое определение посредничества.

4.1. После того как задана полная структура событийности, легко формально вычленить и место посредника и его задачу. Это то место, где совпадают переходы наличное — иное и идея — реалия, а задача состоит в тон. чтобы, во-первых, открыть идеальную форму как особую реальность и, во-вторых, чтобы утвердить эту реальность в переходе наличное — иное. Но это лишь формально. Нас же должны интересовать именно общие способы открытия и утверждения, а здесь мешает кажущаяся простота методики ответа на этот вопрос. Ведь кажется, что ясно, кто является посредником, т.е. занимает место "между" идеей и реалией. В отношении ребенка — это взрослый в разных своих социальных функциях: родитель, учитель, мастер и прочее. Эти функции и роли социально выделены и отмечены. Остается только определить состав действий хорошего (образцового) родителя, учителя и т.п. Вот именно, что "остается только определить".

6

Я уже писал в самом начале книги, что анализируя современное! детство, мы находим множество признаков того, что оно пребывает в J критической фазе своей истории. Кризис детства связан с кризисом посредничества. В этой ситуации становится явным, что определенность ] социального места и наличных средств функционирования посредника . вовсе не обеспечивает решения его задач — в силу каких-то обстоя-1 тельств родителям и учителям не удается "передать" ребенку идеальную форму и, значит, идея не "переправляется" из взрослой жизни в детскую.;

Ближайшим образом кризис детства является кризисом образова-j тельной системы, которая и определена как посредническая — та, в! которой происходит "трансляция культуры". В нашу задачу не входит] социокультурный анализ строения и функционирования образователь- 'j ных институтов и поэтому здесь лишь бегло будут очерчены парадоксы современного функционирования этих институтов,, уже отмеченные i другими авторами (Библер, 1993; Михайлов, 1993; Щедровицкий, 1993).

Образовательная система буквально "встроена между" культуротвор-цами и культуропотребителями. По замыслу она должна объединять, связывать одних с другими, однако же по фактическому положению дел разъединяет их и становится самостоятельным производством и самодовлеющей структурой. Считается само собой разумеющимся то, что производство культуры и ее передача — это разные (причем, не разно-акцентированные, а именно отдельные) деятельности. Одно дело, например, разработка математических (или иных) теорий, другое — их использование в учебном процессе. При этом предполагается, что сама разработка ни в каком обращении к кому-либо не нуждается, что это особое замкнутое в себе специальное (и в этом смысле — профессиональное) действие. Понятно, что при этом передача, например, математических достижений выступает как их адаптация для профанов (профани-рование) и в этом смысле — симуляция самих математических (и любых иных) действий. Сама профессиональная культура устроена так, что требует выбора лишь между "профессиональным аутизмом" и дилетантством. Этот выбор действительно является единственным, если за идеальную форму принимать готовые знания или технологию, а не ту позицию, тот способ видения мира, который в них редуцирован.

Очевидно, что функционирующая указанным образом культурно-образовательная система не может служить предпосылкой и основанием для понимания сути посредничества.

6

Blog

Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин