1. Природа и сущность процесса обучения

Вид материала

Документы

Содержание 2. 2. Закономерности обучения

Подобный материал:

• Аннотированный список цифровых образовательных ресурсов федеральной поставки №3 Природа,, 847.61kb.
• Сущность опыта, 61.81kb.
• Калистратова М. В. Лекция 1 Коммуникативный метод, 311.33kb.
• Программа практических занятий занятие № Тема «Права человека: правовая природа, сущность,, 297.12kb.
• Тема Понятие, предмет и источники административного процесса, 81.19kb.
• 1 Природа, экономич сущность и спец признаки финансов, 1135.31kb.
• Сущность обучения, 259.08kb.
• Лекция Тема: Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса, 856.79kb.
• Постановления Пленума Верховного Суда РФ. Постановления и определения Конституционного, 60.01kb.
• Тематика дипломных работ по курсу «Уголовный процесс» для слушателей заочного обучения, 33.13kb.

53

Глобальность гуманизма как философской системы воззрений, в том числе и педагогических, определяется такими его аксиологическими признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность его идей, отражение в них единства целей и средств, приоритета свободы.

Автономность гуманизма объясняется тем, что его идеи не мо­гут быть выделены из теологических, онтологических и идеологи­ческих посылок. Уровень развития гуманистического мировоз­зрения всецело зависит от накопленного человеческого опыта по реализации транскультурных норм совместной жизни: сотрудни­чества, благожелательности, честности, лояльности и терпимости к другим, следования закону и др.

Универсальность гуманистических идей обусловлена их при­менимостью ко всем людям и социальным системам. В гумани­стическом мировоззрении возможен выход за рамки культурных, национальных, экономических, религиозных, расовых или идео­логических различий. Это находит отражение в праве всех людей на жизнь, любовь, образование, нравственную и интеллектуаль­ную свободу и др. При этом принципиально важным является не противопоставление универсальных ценностей гуманизма нацио­нальным, а взаимодействие с ними, которое предполагает переход ко множественности и многообразию (плюрализм) культурно-гуманистических позиций, сочетающих и дополняющих друг дру­га. Универсальность философии гуманизма проявляется и в том, что его ценности, и прежде всего человек как «мера всех вещей», выступают общечеловеческими критериями личной и социальной рефлексии. Основанная на таких критериях рефлексия требует поиска путей разрешения глобальных, групповых и индивидуаль­ных конфликтов с точки зрения установок-гуманизма.

Фундаментальность гуманистических ценностей определяется тем, что они не могут рассматриваться как нечто вторичное, от­ражающее основные условия общественной жизни. Ценности гу­манизма по своей значимости соотносятся с наиболее фундамен­тальными явлениями социальной структуры.

Единство целей и средств в гуманистическом мировоззрении означает отказ от того, чтобы любыми средствами добиваться своих целей. Нельзя поступаться гуманистическими принципами по соображениям стратегической необходимости. Так, насилие и террор не могут использоваться в качестве средств регулирования отношений между людьми или в качестве методов социальных преобразований, какими бы благородными целями это не обосно­вывалось.

Приоритет идеи свободы в системе гуманистических ценностей обусловлен тем, что именно свобода индивида является той цен-

54

ностью, на основе которой реализуются другие социальные цен­ности (например, равенство, справедливость и др. ). Идея свободы проявляется в различных формах и прежде всего как свобода мысли и духа. Она относится ко всем областям, включая полити­ку, науку, образование, мораль. В русле действия этой формы свободы никто не имеет монополии на истину. Другая форма проявления свободы - это моральная свобода, или смысложизненное самоопределение личности. Данная форма, с одной сторо­ны, тесно связана с «правом на личную жизнь», а с другой - она требует создания условий для самоутверждения и самореализации личности. Следующая форма осуществления идеи свободы - это политическая свобода, проявляющаяся в приверженности лично­сти к демократии и выступающая защитой целого ряда граждан­ских свобод: свободы совести и слова, права на создание полити­ческих партий, права на легальную оппозицию. Наконец, особой сферой проявления свободы является свобода экономической дея­тельности.

Итак, гуманистическое мировоззрение как обобщенная систе­ма взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра -человека. Если гуманизм - это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразую­щим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в нем, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении нахо­дят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обще­ству, к духовным ценностям, к деятельности. Гуманность поэтому -это совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

Гуманизация как производное от понятий «гуманизм» и «гу­манность» выступает нравственно-психологической основой обще­ственной жизни. В этой связи она характеризует и ценностные аспекты образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена как важней­ший педагогический принцип, отражающий современные общест­венные тенденции в построении и функционировании системы образования. Сущность данного феномена выявляется на пересе­чении нескольких смысловых координат:

процесс	условие, фактор
образ жизни	педагогическое мышление

55

С одной стороны, гуманизация образования является услови­ем (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей. С другой стороны, она представляет собой процесс, направлен­ный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования составляет также важнейшую харак­теристику образа жизни педагогов и обучаемых, предполагаю­щую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в процессе обучения. И наконец, гуманизация - клю­чевой элемент педагогического мышления, утверждающего по­лисубъектную сущность процесса обучения. Основным смыслом процесса обучения становится развитие личности, качество и мера которого являются показателями работы образовательного учреждения.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что основным на­чалом в философии гуманизма была и остается человечность, че­ловеческая личность как уникальная целостность, «открытая воз­можность самоактуализации». При этом центральным моментом в ней выступает устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения Я-идеального (К. Роджерс). Следует также отметить особый контекст гуманности личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопережи­ванию, сорадованию, содействию, соучастию. Вот почему клю­чевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.

Понятие «личность» отражает не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и идеал человека. Идеал куль­турного человека, как отмечал А. Швейцер, - «есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет под­линную человечность». Такой идеал достижим и недостижим од­новременно, но главное в нем - определение траектории развития и саморазвития человека.

Осознание данной стратегии поставило теорию обучения перед необходимостью пересмотра сложившейся ранее адаптивной, па­радигмы, апеллирующей к определенным знаниям, умениям, на­выкам и личностным параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность, дисциплинированность, ис­полнительность, общественная направленность, коллективизм. Они составляли основное содержание «социального заказа», на который работала педагогическая наука в советский период сво­его существования.

Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа тре­бует изучения и развития личности как целостного начала, интег-

56 -

рирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец себя и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в теории и практике обучения идей гуманизации образования, ведущей среди которых является раз­витие личности. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в позна­вательной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением личностноразвивающего обучения.

Самость и социумность - два глубоко взаимосвязанных по­люса направленности личности на себя (жизнь в себе) и на обще­ство (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосо­зидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психи­ческих состояний, которые осуществляются с помощью самопо­знания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения лично­сти к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориента­ции в них и уровень приобретенных на их основе личностных ка­честв; социумность достигается с помощью адаптации, самоут­верждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах са­мореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о своем Я, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним при­родным и социальным миром.

Возрождение гуманизма делает востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, ин­теллектуальная развитость, но и, прежде всего, культурность, ин­теллигентность, образованность, планетарность мышления, про­фессиональная компетентность. Формирование нового мировоз­зрения предполагает личность, глубоко знающую себя, владею­щую собой, самореализующуюся. Такие личностные параметры становятся стратегией личностноразвивающего обучения.

Гуманистической целью в мировой теории и практике образо­вания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статич­ную характеристику личности. Динамическая же ее характеристи-

57

ка связана с процессами саморазвития и самореализации. Поэто­му именно эти процессы определяют специфику гуманистической цели образования: создание условий для саморазвития и самореа­лизации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Такая формулировка целей образования позволяет переосмыс­лить влияние человека на свою жизнь, его право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, по­нять соотношение между свободой выбора личности и целена­правленным влиянием на нее общества. Следовательно, в совре­менной трактовке цели образования заложена возможность фор­мирования планетарного сознания.

Гуманистическая цель образования позволяет поставить адек­ватные ей задачи личностноразвивающего обучения:

- мировоззренческая ориентация личности в понимании смыс­ла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

- оказание помощи в построении личностных концепций, от­ражающих перспективы и пределы развития как физических, так и духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также - в осознании ответственности за жизнетворчество;

- приобщение личности к системе культурных ценностей и вы­работка своего отношения к ним;

-раскрытие диапазона и конкретного содержания общечело­веческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопони­мания, милосердия, сочувствия и др. ) и культивирование интелли­гентности как значимого личностного параметра;

-развитие интеллектуально-нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуля­ции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

-возрождение традиций российской культуры, чувства пат­риотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

- формирование отношения к труду как к социально и лично­стно значимой деятельности, источнику и фактору материальных и духовных ценностей, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;

-развитие представлений о здоровом образе жизни, формиро­вание жизненных планов по реализации личностных и социаль­ных перспектив.

Решение названных задач в процессе обучения дает возмож­ность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, ко­торая вызывает к жизни потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

58

2. 2. Закономерности обучения

Идея личностноразвивающего обучения вызвала интерес не только у практиков, но и у исследователей-теоретиков. Однако оказалось, что с помощью традиционных категорий («формы», «методы», «приемы» обучения) нельзя не только осмыслить всю сложность обучения как фактора развития личности, но и полу­чить удовлетворительное представление о его личностноразвивающей стратегии. Естественно, что это тормозит развитие тео­рии и практики обучения.

Этот недостаток можно преодолеть лишь в том случае, если об­ратиться к изучению закономерностей и принципов обучения и разработать логичную по своей внутренней структуре технологию его реализации. Проблема педагогических закономерностей и принципов является одной из наиболее актуальных в науке. Хотя она многократно подвергалась обсуждению, до настоящего вре­мени нет четких представлений о том, что является педагогиче­ской закономерностью, а что - принципом.

«Закономерность» и «принцип» относятся к числу философ­ских категорий. Закон определяется как внутренняя, существенная связь явлений, обусловливающая их необходимое развитие. Он вы­ражает «определенный порядок причинной, необходимой и устой­чивой связи между явлениями или свойствами материальных объ­ектов, повторяющиеся существенные отношения, при которых из­менение одних явлений вызывает вполне определенное изменение других»'. Познание законов позволяет вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности.

Образование как целостное явление - одна из наиболее значи­мых подсистем общества, поэтому его законы, как и законы об­щества, - есть результат проявления не какой-то внешней силы, а продукт его внутренней самоорганизации. В силу этого педагоги­ческий закон - это категория, обозначающая объективные, суще­ственные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между компонентами педагогической системы, отражающие ме­ханизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что понятие «закон» в педагогике используется редко, чаще всего оно отождествляется с понятием «закономерность». Однако в фило­софии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем «закон». Закономерность рассматривается как результат со­вокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает

^I Философский словарь / Под ред М М Розенталя - М. , 1972 -С. 133.

59

определенную связь, отношение. Поэтому изучение закономерно­стей обучения - это поиск общих тенденций развития и функцио­нирования педагогических (дидактических) систем.

В отличие от закономерностей принципы являются гносеологи­ческим феноменом. Если «законы существуют в природе объектив­но», то «принципов. . . в природе нет». В силу этого они самостоя­тельного значения не имеют. В этой связи есть основание утвер­ждать, что педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме. Он указывает, как нужно действовать наи­лучшим образом в соответствующих условиях обучения (В. В. Краевский).

Закономерности обучения, фиксирующие инвариантные харак­теристики, существенные, устойчивые и необходимые его связи, являются поэтому теоретической основой конструирования прин­ципов обучения. Сами по себе закономерности обучения не со­держат непосредственных указаний для учителя (преподавателя). В отличие от них принципы обучения, по мнению В. И. Загвязинского, являются инструментальными, данными в категориях дея­тельности положениями, отражающими выявленные закономер­ности и играющими роль исходных ориентиров для организации учебного процесса.

Закономерности обучения выражают существенные и необхо­димые связи между его условиями и результатом, а обусловлен­ные ими принципы определяют общую стратегию обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином «подход» (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т. д. ). При этом, как считает В. И. Загвязинский, каждый принцип регулирует раз­решение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его проти­воречий.

В обучении находят свое проявление всеобщие законы диалек­тики. Прежде всего, в силу противоречивого характера процесса обучения, действует закон единства и борьбы противоположно­стей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если есть несоответствие между традиционными, устояв­шимися представлениями и взглядами на процесс обучения и со­временными требованиями, являющимися следствием новой обра­зовательной ситуации.

Так, происшедшие изменения в экономической, политической и культурной жизни России привели к резкой смене обществен­ных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные качества личности (предприимчивость, деловитость, социальную смелость и др. ). Это потребовало изменения содержания и техно­логий образования. Выявление противоречий в обучении, являю-

60

щихся следствием социальных перемен, и способов их разрешения относится к числу наиболее актуальных задач теории обучения, так как их затяжной характер сказывается на снижении эффектив­ности обучения.

В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные из­менения. Все интегративные личностные характеристики пред­ставляют собой результат постепенного накапливания, наращи­вания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности лично­сти, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целе­направленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество прояв­ляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по принципу отри­цания отрицания, т. е. диалектического «снятия», сохранения су­щественных свойств и признаков на последующих этапах разви­тия. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядное проявление периоди­ческих диалектических «снятий» имеет место при переходе от од­ного способа решения задач к другому, когда «снятие» обеспечи­вается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения про­тиворечия.

Действие принципа отрицания проявляется, например, в про­цессе формирования учебных навыков, когда на основе много­кратных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, вы­разительного чтения и т. п.

Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самосто­ятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, кате­гории «часть» и «целое» ориентируют на преодоление функциона­лизма в обучении, учет того, что отдельные педагогические воздей­ствия не являются достаточными для целостного развития личности.

Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют опре­деления соотношения общечеловеческого, национального и инди­видуального в отборе содержания образования.

Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Она вводит в теорию и практику

61

обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержа­ния, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характери­зующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т. д.

Категория необходимости требует построения учебного про­цесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и катего­рия случайности, которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагоги­ческое воздействие предполагает вариативность ответных реак­ций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

Специфическое проявление в обучении имеет категория вре­мени, позволяющая различать учебное, психологическое и ас­трономическое время. Эти различия обусловлены переживанием частоты возникновения и длительности протекания учебных си­туаций.

В процессе обучения наряду с всеобщими диалектическими за­конами и категориями проявляются и специфические связи и от­ношения. Наиболее общая специфическая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Это основная закономерность процесса обу­чения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, установления преемственности между поколениями и воспроиз­водства новых поколений.

Названная закономерность обусловливает частные или специ­фические закономерности обучения. Прежде всего она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня со­циально-экономического развития общества. Характер обучения зависит как от требований экономики и производства, так и от социокультурной ситуации, определяющих в своей совокупности образовательную политику.

Эффективность процесса обучения зависит от условий его про­текания (материальных, гигиенических, социально-психологиче­ских и т. п. ). К числу значимых условий обучения относятся про­фессионализм учителей (преподавателей), их творческий потенци­ал, способность к рефлексии, стремление к своевременному по­полнению знаний и коррекции личностных качеств.

62

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным возможностям и индивидуаль­ным особенностям учащихся.

Для непосредственной организации обучения большое значе­ние имеет знание учителем (преподавателем) внутренних законо­мерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обу­словлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуа­ции. Формы организации процесса обучения определяются пред­метным содержанием и т. д.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах.