1. Природа и сущность процесса обучения

Вид материала

Документы

Содержание Семинарские занятия

Подобный материал:

• Аннотированный список цифровых образовательных ресурсов федеральной поставки №3 Природа,, 847.61kb.
• Сущность опыта, 61.81kb.
• Калистратова М. В. Лекция 1 Коммуникативный метод, 311.33kb.
• Программа практических занятий занятие № Тема «Права человека: правовая природа, сущность,, 297.12kb.
• Тема Понятие, предмет и источники административного процесса, 81.19kb.
• 1 Природа, экономич сущность и спец признаки финансов, 1135.31kb.
• Сущность обучения, 259.08kb.
• Лекция Тема: Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса, 856.79kb.
• Постановления Пленума Верховного Суда РФ. Постановления и определения Конституционного, 60.01kb.
• Тематика дипломных работ по курсу «Уголовный процесс» для слушателей заочного обучения, 33.13kb.

Технология индивидуализации обучения на основе учета когни­тивного стиля разработана М. Н. Берулава и Г. А. Берулава'. Гума­низация образования предполагает создание таких условий обу­чения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, и лучшие условия, по их мнению, создают­ся при индивидуализации обучения, благодаря которой учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. В этом плане целесообразен учет когнитивных стилей учащихся.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Массовая школа ориентирована в основном на тех, у кого домини­руют вербально-логические способы познания окружающего ми­ра, поэтому учащийся с аналитическим складом ума оказывается в заведомо более выгодном положении. Считалось, что если уча­щийся понимает предлагаемые ему обобщенные умозаключения и может их использовать, то это дает основания прогнозировать его успешность в различных видах познавательной деятельности.

Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается на понятии когнитивного стиля.

М. Н. Берулава и Г. А. Берулава выделили интегративный ког­нитивный стиль «дифференциальность-интегральность», репре­зентирующий индивидуальные особенности процесса понимания.

Они считают, что понимание должно рассматриваться в кон­тексте всех способов освоения человеком окружающего мира, по­скольку познание нельзя свести только к возможностям теорети­ческой рефлексии (научному познанию). В широком смысле по­нимание выступает как сторона познания, направленная на ос­воение многообразия мира во всех его проявлениях. «Образ ми­ра» выступает здесь как исходный пункт и результат любого по­знавательного процесса. Установлено, что основной вклад в по­строение образа предмета или ситуации вносят не отдельные чув­ственные впечатления, а «образ мира» в целом. Это означает, что построение образа ситуации, реальности - это прежде всего ак­туализация имеющегося «образа мира» и лишь затем - процесс

'См. : Берулава М. Н. , Берулава Г. А. Технология индивидуализации обуче­ния на основе учета когнитивного стиля. - Бийск, 1996.

281

его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит, какие элементы ситуации будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.

Понимание является существенной стороной каждого познава­тельного акта, при этом познание в целом представляет собой не­расторжимое единство двух сторон - отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранно­стью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности человека. Понимание - это когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще.

Традиционные методики не ориентированы на выявление ин­дивидуальных когнитивных стратегий, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в познавательной сфере учащегося. В этой связи в технологии индивидуализации обуче­ния на первом месте находится диагностика когнитивных стилей. Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, в максимальной степени способствующие умственному и лично­стному развитию обучаемого. Это становится возможным пото­му, что конструкт когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» определяет не только индивидуальную специфику понимания, но и личностную организацию в целом.

Данный когнитивный стиль характеризуется на каждом из по­люсов тремя параметрами: обобщенностью «образа мира»; эмоцио­нальной насыщенностью «образа мира»; активностью как свойст­вом «образа мира» и соответственно процесса понимания. Выде­ленный стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Параметр «образ мира» характеризует особенности индивиду­ального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной осно­вы поведения и познавательной деятельности субъекта, не своди­мой только к научному познанию.

На полюсе интегральности когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» характеризуется ориентацией на целост­ное восприятие объекта познания, обобщенный смысл «образа мира» и выступает в форме трех подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального.

Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике («люди»).

Интегрально-деятельностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация вос­принимается в действии («люди стоят»).

282

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность («люди рады»).

Рассматриваемый стиль на полюсе «дифференциальность» ха­рактеризуется конкретностью мышления, фрагментарным воспри­ятием действительности и выступает в форме трех подтипов: диф­ференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

Дифференциально-теоретический стиль имеет место в том слу­чае, если предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике, при этом объект дифференцирует ее на множество объек­тов («девочка, мужчина, женщина, бабушка»).

Дифференциально-деятелъностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее опосредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии («мужчина держит девочку, бабушка сидит, женщина стоит»).

При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий («друзья встретились, все рады, счастливы и смеются»).

Тот или иной стиль диагностируется как сформировавшийся, если из 15 заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации. В противном случае стиль фиксирует­ся как смешанный. Все подтипы когнитивного стиля интегриру­ются в рамках двух основных параметров - интегральности и дифференциальности, отражающих особенности процесса пони­мания, репрезентированные в «образе мира» субъекта.

М. Н. Берулава и Г. А. Берулава разработан проективный диагно­стический тест, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие возмож­ных ответов. Тест относится к интерпретационным, предлагающим истолкование какого-либо события, ситуации. Он состоит из 15 сю­жетных картинок, при предъявлении каждой из которых испытуе­мым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?» В зависимости от доминирующего у учащегося полюса когнитивного стиля разрабатывается индивидуальная технология обучения.

1. Обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем по­нимания предполагает технологию, построенную по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частно­му. Учащиеся с таким когнитивным стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщен­ном виде. Соответственно они легче усваивают дисциплины фи­зико-математического цикла. У учащихся с интегрально-теорети­ческим стилем легче формируется системность мышления: они ори-

283

ентированы на целостное восприятие объекта познания, актуали­зацию множества связей и контекстов, интегративный образ пред­метного мира. Для этих учащихся характерна потребность выйти за рамки узкопредметного восприятия окружающего мира. Их обу­чение целесообразно осуществлять в рамках интегративных учеб­ных дисциплин с постановкой задач комплексного характера, предполагающих опору на обобщенный «образ мира», межпред­метные теоретические обобщения.

2. Для учащихся с дифференциально-теоретическим стилем со­держание образования предлагается таким образом, что объекты и явления окружающего мира изучаются по принципу движения от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Мышле­ние в значительной степени ориентировано на социально детер­минированные паттерны. Технология обучения таких учащихся предполагает изучение отдельных учебных дисциплин, так как в ее основе лежит ступенчатое, последовательное познание.

3. Для обучаемых с интегрально-деятельностным стилем наи­больше подходят технологии обучения, предусматривающие дви­жение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления. Однако здесь требуется большая опора на собственную познавательную активность. Учебный материал подается не в статике, а в динамике существования и развития как объектов материального мира, так и самого научного знания.

4. Обучение учащихся с дифференциально-деятельностным сти­лем основано на их собственной активности. Продуктивны в этом плане игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, само­стоятельная работа. Движение в учебном материале осуществля­ется от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкрет­ных примеров и образцов к самостоятельному выявлению общего. Развитие способов мышления основано на предписаниях алго­ритмического и эвристического типа. Учащиеся с данным стилем понимания лучше усваивают биологию, географию, историю.

5. Для учащихся с интегрально-эмоциональным стилем понима­ния целесообразна технология обучения, предполагающая дви­жение в учебном материале от общего к частному, от целого к его частям. В то же время необходимо, чтобы форма подачи учебного материала была эмоционально насыщенной. Формирование науч­ных понятий предполагает непосредственный или косвенный чув­ственный коррелят. Исходные положения абстрактной теории це­лесообразно связывать с реальными предметами и явлениями. Ре­шение логических задач опирается на построение образных моде­лей, позволяющих оперировать чувственными представлениями.

6. Обучение учащихся с дифференциально-эмоциональным ког­нитивным стилем понимания наиболее эффективно в направлении

284

от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от фрагмен­тов к целому. При этом требуется соотнесение учебного материала с социокультурным опытом обучаемых, придание заданиям эмо­циональной сюжетной основы. Такие учащиеся наиболее продук­тивно усваивают литературу, дисциплины художественного цикла, в которых предметом является не сам объект, а отношение к нему.

Начавшееся со второй половины XX века внедрение техноло­гий обучения остается одним из факторов, способствующих изме­нению образа современного образования. При этом следует под­черкнуть, что само понятие технологии обучения неоднократно трансформировалось. Изменялись названия технологий (дидакти­ческие, педагогические, обучающие, человековедческие, педаго­гическое мастерство) и их содержательная наполненность.

На первых этапах разработки технологий обучения главное вни­мание уделялось обучающим программам (технология программи­рованного обучения), в которых учащемуся отводились исполни­тельские функции репродуктивного характера. Затем появились технологии, направленные на создание условий для индивидуаль­ного и коллективного творчества, связанные с планированием результатов обучения, т. е. достижением унифицированных этало­нов, которые должны быть одинаковыми для всех учащихся. Большой интерес вызвали технологии, которые создавали педаго­гические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Особое место заня­ла технология адаптивного обучения, уделяющая внимание учеб­ным действиям, развитию личности учащихся, организации гиб­кой системы занятий, ориентированных на индивидуальные осо­бенности учеников.

В последние десятилетия появились технологии, более других апеллирующие к личностному развитию обучаемых. Прежде всего это касается технологии модульного обучения, в которой ученику отводится основная роль, а от учителя требуется мотивирование, организация и контроль его деятельности.

Знакомство с технологиями обучения позволяет понять, что их специфические особенности обусловлены тем, какие психолого-педагогические теории и подходы использовались при их разра­ботке. Однако различия технологий обучения прежде всего объ­ясняются уровнем развития теории обучения (дидактики) и зада­чами образования, обусловленными его социокультурным кон­текстом. Наблюдаемая тенденция роста интереса к личностному развитию актуализирует потребность в разработке личностноразвивающих технологий обучения.

СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Тема; Непрерывное образование и его уровни Вопросы для обсуждения

1. Сущность и принципы построения и функционирования системы непрерыв­ного образования.

2. Уровни непрерывного образования, их общая характеристика.

3. Общеобразовательные программы, их инвариантная и вариативные части.

4. Дополнительное общее образование как фактор развития личности.

5. Профессиональные программы и их задачи.

Методы проведения занятия: мозговая атака «Непрерывное образование. Ка­ким ему быть?», сообщения студентов, эвристические вопросы, составление таб­лиц «Уровни непрерывного образования», «Структура общеобразовательной программы».

Литература

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М. , 1992.

2. Колесников Л. Ф. , Гурченко В. Н. , Борисова Л. Г. Эффективность образования. - М. , 1991.

3. Российское образование в переходный период: программа "стабилизации и развития / Отв. ред. Э. Д. Днепров. - М. , 1991-

4. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. - М. , 1994.

5. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы обще­образовательной школы. Временный государственный образовательный стандарт /В. С-Леднев. - М. , 1993-

Тема: Личностноразвивающий потенциал обучения

Вопросы для обсуждения

1. Соотношение категорий «научение», «обучение», «учение».

2. Учение как развивающая деятельность, ее характеристика.

3. Структура обучения и функции педагога по реализации его развивающего потенциала.

4. Закономерности и принципы развивающего обучения.

5. Развитие субъектности личности в процессе обучения.

Методы проведения занятия: терминологический диктант, решение педагоги­ческих задач, дискуссия «Школа без неуспевающих: миф или реальность?», сооб­щения студентов.

Литература

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучени я. - М. , 1987.

2. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. - М. , 1987.

3. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в шко­ле. -М. , 1982.

4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. - М. , 1980. 5-Ильясов И. И. Структура процесса учения. - М. , 1986.

286

Тема: Современное содержание общего среднего образования

Вопросы для обсуждения

1. Источники и принципы формирования содержания общего среднего обра­зования.

2. Государственный стандарт содержания общего среднего образования.

3. Региональный и школьный компоненты содержания общего среднего обра­зования.

4. Учебный план и учебные программы средней общеобразовательной школы, механизм и принципы их разработки.

5. Специфика содержания образования в альтернативных (государственным) школах.

Методы проведения занятия: терминологический диктант, деловая игра «Разра­ботка альтернативного учебного плана», эвристические вопросы, сообщения сту­дентов.

Литература

1. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы обще­образовательной школы. Временный государственный образовательный стандарт /В. С. Леднев. -М. ,1993.

2. Леднев B. C. Содержание образования. - М. , 1989.

3. Концепция содержания общего среднего образования. Рекомендации по формированию нового содержания. - М. , 1991.

4. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее об­разование. Пояснительная записка. - М. , 1993.

5. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее обра­зование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. - М. , 1993.

Тема: Технологии обучения

Вопросы для обсуждения

1. Понятие «технология обучения». Признаки развивающей технологии обучения.

2. Формы обучения, их разновидности.

3. Классно-урочная система как основная форма обучения и ее современные модификации.

4. Методы обучения и основные тенденции их развития.

5. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развивающий эффект обучения.

Методы проведения занятия: сообщения студентов, решение педагогических за­дач и анализ педагогических ситуаций, деловая игра «Выбор метода обучения».

Литература

1. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М. , 1986.

2. Лернер И . Я. Дидактические основы методов обучения. - М. , 1981.

3. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. -М. ,1981.

4. Зотов Ю. Б. Организация современного урока. - М. , 1984.

5. Он ищу к В. А. Урок в современной школе. - М. , 1985-