Geum.ru

Педагогическая технология является результатом работы в течении нескольких лет автора с детьми с общим недоразвитием речи в логопедической группе детского сада

Вид материалаДокументы
Подобный материал:




Введение.

Представляемая педагогическая технология является результатом работы в течении нескольких лет автора с детьми с общим недоразвитием речи в логопедической группе детского сада. В ее основу легли как классические взгляды отечественной коррекционной школы, так и собственные авторские наработки.

Дошкольное детство – важная и неповторимая страница в жизни человека, поэтому особое значение придается педагогами всему, что будет приобретено ребенком за этот период.

Основной целью дошкольного образования должно являться всестороннее общее развитие ребенка, соответствующее его потенциальным возможностям.

За последние годы медицинская и педагогическая статистика, а также непосредственная практика работы в дошкольных учреждениях подтверждают неуклонный рост детей с нарушениями речевого развития. Наиболее сложное и тяжелое речевое расстройство носит название «общего недоразвития речи» (ОНР) по клиническому составу подразделяемое на три основные группы:
  • неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение нервной системы и недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;
  • осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов;
  • грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга.

При этом степень проявления речевого дефекта у детей с ОНР, также, крайне неоднородна и определяется тремя уровнями речевого развития ребенка (I, II и III уровень).

Однако, дети с общим недоразвитием речи, как и их нормально развивающиеся сверстники, обязательно пойдут учиться. В отечественной педагогике и психологии выделяется общая и специальная готовность детей к школе, где под общей готовностью понимают физическую, личностную и интеллектуальную готовность, а к специальной относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (н-р, первоначальные навыки чтения, счета, письма и т.д.) И без специально организованной коррекционной работы по подготовке дошкольников с ОНР к обучению грамоте эти дети не смогут успешно обучаться, у большинства детей данной категории обязательно возникнут характерные нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия), что и явилось побуждающим мотивом для возникновения данной педагогической технологии.


Организация процесса по подготовке к обучению грамоте

дошкольников с общим недоразвитием речи.

Коррекционное обучение началам грамоты имеет основные цели:
  • формирование у детей необходимой готовности к процессу обучения грамоте;
  • профилактика дислексии и дисграфии, возникающих в процессе школьного обучения у детей с ОНР.

Так как у дошкольников с общим недоразвитием речи страдают и другие психические процессы, в ходе коррекционной работы необходимо рещать следующие коррекционные задачи:
  • формирование и уточнение сенсорных эталонов (цвет, форма, величина);
  • развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки, усвоение линейности ряда символов, знаков (слева направо);
  • развитие слухового и фонематического восприятия;
  • уточнение артикуляции всех изучаемых звуков, а также работа над звукопроизношением;
  • развитие графо-моторных навыков.

Содержание изучаемого материала преподносится с опорой на ведущую деятельность дошкольника и организуется в таких формах как игра-занятие, игра-урок с сохранением структурных составляющих плана-программы,а также дидактическая игра. Использование этих организационных форм способствует не только решению обучающих и коррекционных задач, но и является дополнительным средством развития мотивационно-потребностной сферы ребенка и способствует удержанию познавательной активности и устойчивого познавательного интереса дошкольника, более интенсивному эмоционально-личностному развитию, формированию произвольности поведения и самоконтроля как важнейшей базы для начала систематического обучения в школе.

Педагогическая технология разделена на два периода. Первый период – подготовительный, на этом этапе осуществляется работа с детьми 5-6 лет старшей логопедической группы детского сада. Первый период включает 31 занятие на учебный год, по одному занятию в неделю, исключая адаптационный период в сентябре и время каникул в январе. Во втором периоде проходит непосредственная подготовка к обучению грамоте с дошкольниками 6-7 лет подготовительной логопедической группы. План -программа предусматривает 34 занятия с детьми, также исключая время индивидуальных обследований в сентябре. Занятия в каждой возрастной группе проводятся по подгруппам с учетом уровня речевого развития. Каждый период имеет свои задачи, учитывающие возраст, опыт обучения детей. Процесс работы над содержанием строится с постепенным усложнением. При выборе приемов коррекционного воздействия особое внимание уделяется соблюдению основополагающих дидактических принципов (доступность материала, обязательная наглядность, совокупность включения в работу всех анализаторов ребенка и др.). На обучающих занятиях используется хорошо знакомый речевой материал. В ходе занятия дошкольникам не предлагается более одного нового понятия, терминологический словарь детей увеличивается постепенно. Необходимо учитывать и тот факт, что в рамках только занятий по подготовке к обучению грамоте невозможно отработать весь комплекс решаемых, например в течение недели, задач. Поэтому работа над ними продолжается и в других организационных формах (индивидуальных занятиях логопеда, занятиях других специалистов и воспитателей, совместной деятельности с детьми).

I период - подготовительный.

Задачи:
  • развитие сенсорных способностей детей; формирование и уточнение сенсорных эталонов (цвет, форма, величина);
  • развитие зрительного восприятия, пространственной ориентации;
  • развитие слухового внимания;
  • развитие графо-моторных навыков.

Обосновывая введение в процесс подготовки к обучению грамоте логопедом задач по формированию сенсорных эталонов, необходимо отметить следующее, что, как правило, дети пятилетнего возраста с нормой развития знают основные цвета спектра и отдельные оттенки, владеют знаниями о плоскостных и объемных формах, проводят элементарный сравнительный анализ предметов разной величины, производят сериационные операции по возрастанию и убыванию предметов, владеют необходимыми понятиями и так далее, то есть оперируют этими знаниями в рамках возрастной программы. Таким образом, сенсорное развитие ребенка имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем мире. И одновременно с этим составляет фундамент общего умственного развития дошкольника, которое невозможно без опоры на полноценное восприятие. При первичном обследовании пятилетних детей, поступивших в логопедическую группу, мы обнаруживаем, что основная часть из них значительно отстает в формировании сенсорного развития и процесса восприятия ( не знают названий и не различают основные цвета спектра; не владеют понятиями формы, величины и сравнительными операциями с ними и т.д.). Однако, без этих знаний невозможно перейти к обучению ребенка с использованием моделей звуков, слогов, слов, предложений, и, тем более, к процессу анализа. Практика работы с детьми-логопатами подтвердила недостаточность работы по этому разделу только в рамках специально организованной воспитателем деятельности (занятия по формированию элементарных математических представлений, дидактические игры и т.п.). Появилась необходимость введения таких задач в процесс подготовки к обучению грамоте детей. В ходе занятий обучающие задания построены таким образом, чтобы их правильное выполнение опиралось на представления, например о форме или цвете, и являлось главным условием в игровой или практической задаче, стоящей перед ребенком.

Работа по сенсорному развитию планируется и проводится параллельно развитию зрительного и слухового восприятия, что дает детям возможность более полноценно воспринимать окружающую действительность и обучающий материал.

Развитие графомоторных навыков ребенка осуществляется на протяжении двух периодов, так как требует довольно сложной координации сенсомоторных процессов, оптимальной концентрации и распределения внимания. Коррекция ведется в двух направлениях – развитие графомоторных навыков и овладение графической символизацией.И в этом случае коррекционный процесс также продолжается в других видах деятельности с детьми. Начинается работа с крупных движений рук от плеча: рисование в воздухе контуров воображаемых предметов, работа с мелками, рисование на сыром и сухом песке и др. Постепенно движения становятся более мелкими (от локтя, непосредственно сами кисти рук, пальцы) – игра с флажками, теневым театром; обведение трафаретов, нарисованных контуров, различные штрихования, дорисовывания рисунков и многое другое; «письмо» букв с помощью трафаретов, а также их печатание с опорой на ограничители и без них («в коридорчике» и без «коридорчика»). Для детей, у которых ведущей является левая рука, работа на последнем этапе над развитием мелкой моторики несколько отличается, а именно: образцы для выполнения заданий на плоскости предлагаются им первоначально с правой стороны, сами задания дети выполняют слева; через некоторое время образцы перемещаются налево, как и у праворуких дошкольников, а их повторение левши осуществляют справа. Это длительный процесс, зависящий от возможностей конкретного ребенка, и актуальный для леворуких детей, т.к. переход к работе левой рукой и с ориентацией «слева направо» должен быть постепенным, ведь в школьной практике прописи, учебники, образцы заданий в тетрадях, на доске и т.д. рассчитаны на праворукого ребенка.

Следующим направлением работы является развитие у дошкольников с ОНР зрительного восприятия и пространственной ориентации с целью предупреждения трудностей, которые могут возникнуть при обучении чтению и письму в школе. Эта задача решается также на протяжении всего процесса обучения при комплексном взаимодействии всех специалистов в различных видах деятельности ребенка, но является обязательным элементом занятий по подготовке к обучению грамоте. Вся работа по развитию зрительного восприятия и пространственной ориентации подразделяется на следующие фрагменты:
  • работа на плоскости стола
  • выделение заданных предметов из группы разнородных,
  • выделение заданных предметов из группы однородных,
  • группировка предметов по основным признакам (цвет, форма, величина) в различных вариациях,
  • нахождение в заданном окружении предметов, похожих на геометрические фигуры,
  • определение геометрических фигур приблизительно соответствующих формам заданных предметов,
  • конструирование из счетных палочек – а) по образцу педагога, б) по словесной инструкции; и др.
  • ориентация в ограниченном пространстве – 1) в игрушечном домике, 2) в групповой комнате, 3) в групповом блоке, 4) в помещении детского сада;
  • ориентация в открытом пространстве – 1) на прогулочном участке группы, 2) на территории детского сада.

Сначала дети ориентируются на модель-стрелку, расположенную на плоскости рабочего стола каждого ребенка, выполняя задания, дидактические упражнения и т.п. по формированию зрительного восприятия. Учатся определять направление с ориентацией «от себя» на плоскости , затем в пространстве, в движении опять же с использованием модели-стрелки. Действенную помощь на этом этапе оказывает применение пиктограмм со знаками-символами. Сначала пиктографические письма предлагаются логопедом, в дальнейшем дети, разделенные на подгруппы, применяют эти знания самостоятельно - одни сообщают информацию по поиску с помощью пиктограммы, другие расшифровывают ее, осуществляя сам процесс поиска.

Развитое слуховое внимание и память являются обязательной базой для формирования правильного фонематического восприятия дошкольника. Для этого необходимо развивать у детей:
  • умение слышать и различать неречевые звуки,
  • умение различать высоту, силу, тембр голоса;
  • умение различать слова, близкие по звуковому составу.

Далее проводиться работа по знакомству с понятием «слово», «слог» (часть), «предложение».

На этом этапе развитие слухового внимания начинается с различения звуков окружающего мира (д/игры «Что звучит?», «Что льется?» (вода, кисель и т.д.), «Что шуршит?» (газета, оберточная бумага и т.п.)), от игры к игре задания усложняются, требуя все более тонкой диффиренциации. Затем детей необходимо научить на слух определять высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков (н-р, игра «Кто заблудился?» - дети зовут водящего ребенка, у которого завязаны глаза, словом «ау» поочередно и он отгадывает, кто его позвал), а также определять различие слов, близких по звуковому составу.

На этапе введения понятия «слово» сначала проводится работа по соотношению предмета и слова, его обозначающего. Далее вводиться условно-графическое обозначение понятия «слово» ( ). Теперь без относительно предметов, объектов дошкольники вместе с педагогом оперируют этим понятием, используют модель. С целью более успешного усвоения знаний обучающий материал может строится на основе изучаемых на данный момент лексических тем. Необходимо отметить,что на подготовительном этапе детям дается понятие только слова-предмета.

Следующим этапом работы является введение понятия «слог», деление слов на слоги и умение их различать. Здесь необходимо дать ребенку представление о «коротких» и «длинных» словах – односложных, двусложных, трехсложных. Так как процесс слогового анализа весьма сложен для детей с ОНР, необходимо обязательное использование вспомогательных средств как двигательных (отхлопать, отстучать), так и визуальных ( на первом занятии можно показать как «распадается» модель слова – МИША ( ) МИ-ША ( - - ). Параллельно с осуществляемой работой начинается обучение детей различению на слух сначала разных по звучанию слогов (па-па-па-ра), а потом в слоговых рядах со сходным звучанием (ка-ка-га-ка). В этом случае также идет постепенное увеличение слогового ряда, начиная от двух слогов.

На первом этапе подготовки к обучению грамоте процесс освоения составления предложений начинается с использования «живой» модели слова – самого ребенка. Выстраивая предложение из «живых» слов, дети в процессе движению лучше осознают, что такое последовательность слов в предложении. Сама работа по построению предложений проводится традиционно.

Таким образом, к концу I подготовительного периода по подготовке к обучению грамоте дошкольники с общим недоразвитием речи должны подойти со следующими результатами :
  • у детей сформированны сенсорные эталоны цвета, формы, величины;
  • дети ориентируются на плоскости, в пространстве относительно себя;
  • у детей развиты сенсомоторные навыки;
  • дети выделяют слова-предметы как отдельную единицу речи, делят слово-предмет на части, определяют количество слогов и их последовательность в слове;
  • дети умеют составлять предложения из двух, трех частей.


II период.

Задачи:
  • формирование правильного звукопроизношения и уточнения артикуляции изучаемого звука;
  • развитие фонематического слуха, соотношение звука с образом буквы;
  • формирование грамматического строя речи;
  • овладение детьми навыком чтения по слогам;
  • совершенствование зрительного восприятия и пространственной ориентации;
  • развитие графомоторных навыков.

В процессе построения обучения по плану-программе второго периода подготовки на первое место по значимости встает задача развития фонематического восприятия и формирования навыков элементарного звуко-буквенного анализа у детей с ОНР. Две другие наиболее важные задачи – по развитию зрительного восприятия и пространственной ориентации, а также, развитию графомоторных навыков – решаются параллельно.

Формирование правильного звукопроизношения и артикуляции проводится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, где происходит и освоение процесса кинестетического самоконтроля за собственным произношением. Это способсбвует более тонкому усвоению фонетического образа изучаемого звука, осознанию того факта, что непрерывный речевой поток можно членить на отдельные звуковые компоненты: слова, слоги, звуки. Приобретенные знания затем уже являются базой для усвоения материала по подготовке к обучению грамоте.

На занятиях второго периода дети знакомятся со звучащим словом, протяженностью слова, овладевают способом интонационного выделения звука в слове (жжжжук), учатся определять первый звук в слове, называть слова с заданным звуком. Далее дошкольники наращивают слова, добавляя все новые части к основе (снег, сне – жок, сне – жин – ка, сне – гу – роч – ка). Вся работа осуществляется на основе знаний, полученных в старшей группе.

Дети уже имеют представление о слове-предмете, теперь вводятся понятия «слово-признак», «слово-действие», их модели ( , ).

Все этапы обучения обязательно связаны с моделированием этого процесса. Умение работать с моделью звука требует от ребенка не только установления последовательности звуков в слове, но и определения их качественной характеристики. Для детей с ОНР характерны затруднения в выделении ударного гласного звука в слове, ударного слога. Необходима специально организованная работа с поэтапным овладением этим навыком. Педагог дает образец правильного произношения слова с подчеркнутым ударением , делая это утрированно ( н-р, тихо,или громко, или шепотом). При этом на модели слова используется еще одна модель в форме черного квадрата, обозначающая ударение и утяжеляющая выделяемый звук.

Параллельно со звуками детей необходимо знакомить и с соответствующими им буквами. В этом случае идет отступление от традиционной методики, где соблюдается последовательность в знакомстве сначала только с гласными звуками, а затем согласными. Но тогда возможность сложения из звуков слогов и слов для ребенка отодвигается на неопределенный срок, что приводит к потере интереса. Поэтому логичнее приблизить этот момент для ребенка, постепенно знакомя его и с гласными, и и согласными звуками, а также их печатным образом. Однако, нельзя давать понятия о согласных звуках, сходно звучащих , на занятиях, идущих друг за другом, чтобы избежать смещения в понимании детьми разницы между ними. Для более полноценного восприятия фонем необходимо задействовать все анализаторы ребенка, не только зрительные и слуховые, но и тактильные ( н-р, ощупать контур буквы, лепить букву из теста и др.).

После полного усвоения действий с моделями, можно переходить к оперированию непосредственно буквами, по началу также с опорой на цвет модели.

Одновременно в процессе знакомства со звуками и буквами происходит ненавязчивое освоение ребенком послогового чтения. Для совершенствования этого навыка возможно использование материала, изготовленного самим ребенком – книжек-«самописок» с напечатанными словами и рисунками

Литература
  1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук.- Ярославль, 1998.
  2. Венгер Э.Г., Пилюгина Н.Б., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. Москва, 1988.
  3. Волкова Л.С. Логопедия. Москва, 1972.
  4. Волкова Л.С. Рекомендации к системе обследования фонематической стороны речи у дошкольников с ЗПРР, ж. «Дефектология» №2, 1995.
  5. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. Москва, 1978.
  6. Журова Л.Е., Варенцова Н.С. и др. Обучение дошкольников грамоте. Москва, 1998.
  7. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. Москва, 1989.
  8. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недоразвитием речи. Москва, 1985.
  9. Колесникова Е.В. Развитие звуко-буквенного анализа у дошкольников. Москва, 1997.
  10. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПб., 1997.
  11. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. Москва, 1994.
  12. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. Москва, 1991.
  13. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. Москва, 1997.
  14. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Москва, 2000.
  15. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Москва, 1993.
  16. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва, 1989.