Geum.ru

Тенденции стратегического развития российских вузов в глобальном обществе

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
ТЕНДЕНЦИИ СТРАТЕГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ В ГЛОБАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ


Лазарева Л.А., кандидат исторических наук, доцент

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия


Вхождение российской высшей школы в единое образовательное пространство является не только очередным шагом в процессе общеевропеской интеграции, но также отвечает внутренней потребности российского рынка образовательных услуг. В современных условиях, когда человеческая цивилизация становится всё более единой, невозможно проведение реформ в какой либо области без учета международного опыта. Анализ направлений и уроков реформирования образования за рубежом особенно важен для России, где, как ни в одной другой стране мира, реформы носят масштабный характер и проводятся быстрыми темпами. Как правило, они инициируются государством и осуществляются по западным образцам, далеко не всегда органичным российским традициям в образовании.

Следует отметить, что в течение последних 20 лет российская высшая школа находится в одинаковой ситуации со всей мировой образовательной системой, вынужденной менять направления своего развития в силу радикального изменения внешних социально-экономических условий. Фундаментальное изменение парадигмы образования заключается в следующем: в конце прошлого столетия за образец для подражания брался гумбольдтовский университет (академическая свобода плюс единство науки и образования), с начала XXI века начинает доминировать концепция рыночно-ориентированного инновационного университета, основанного на «треугольнике знаний» (образование - наука - инновации) [3].

Реформирование европейского высшего образования уже десять лет во многом осуществляется в рамках берущего свое начало в 1999 году Болонского процесса, к которому в 2003 году присоединилась и Россия.

Предпосылки к подписанию Болонской декларации странами Европейского Союза послужили интеграционные процессы в области экономики, обусловившие потребности повышения трудовой мобильности граждан. В конечном счёте, суть Болонского процесса состоит в реформировании не столько образования, сколько рынка труда. Это один из процессов общеевропейского масштаба, ведущих к созданию единой Европы. С ним сопоставимы процессы создания экономической зоны евро, Шенгенской зоны безвизового передвижения граждан и др. Здесь особенно наглядно взаимное сочетание и одновременно взаимное противостояние двух тенденций – глобализации и регионализации [2].

Россия присоединилась к Болонскому процессу, полагая, что это позволит добиться признания российских высших учебных заведений за рубежом и конвертируемости дипломов выпускников российских вузов. Считается, что этот процесс отвечает политическому и цивилизованному выбору России, задачам модернизации образования в стране, интеграции его в мировое образовательное пространство.

Формирование новой университетской модели и новой университетской культуры – процесс сложный и может решаться только совместными усилиями вузовских сообществ развитых стран.

Подписав Болонскую декларацию, Россия подтвердила своё решение осуществлять основные принципы и направления европейской реформы высшего образования. И как представляется, другого выбора такому решению нет. Американская система образования далека от нашей по уже достигнутым результатам в науке, образовании, инновациях, по агрессивному предпринимательскому духу деятельности и по базовым экономическим возможностям. Восточный передовой опыт в этой области не рассматривается в силу существенных культурных (в том числе языковых) различий [3].

В России уже идет активный процесс реализации основных положений, разработанных в рамках Болонского процесса. В частности, принят законодательный акт о переходе вузов на многоуровневую систему подготовки специалистов, взят курс на внедрение переводных зачетных единиц, на реализацию компетентностного подхода, в том числе и в школе. На основе этого подхода разрабатывается новое поколение образовательных стандартов, принимаются другие решения по модернизации, а фактически, как уже отмечалось, по реформированию образования в России [6].

Однако следует подчеркнуть, что в России, как и в большинстве европейских государств, Болонский процесс воспринят далеко не однозначно. Вот лишь некоторые из аргументов оппонентов реформ:

- введение многоуровневой системы приведет к разрушению традиционной для России модели подготовки кадров, которая отлично себя зарекомендовала, в том числе с точки зрения тех задач, которые ставит общество экономики знаний;

- дифференциация ступеней образования представляет собой скрытый способ сократить бюджетное финансирование высшего образования (за магистратуру государство платить не обязано);

- российский работодатель не готов рассматривать бакалавров как людей с законченным высшим образованием, он считает их недоучками;

- более широкое признание дипломов российских вузов на Западе приведет к расширению масштабов утечки мозгов и деградации науки и образования у нас в стране [4].

Но самая серьёзная проблема в другом. Введение единого госэкзамена, реализация болонских соглашений, ориентация на компетентностный подход означает отнюдь не модернизацию, а кардинальную реформу образования.

По мнению Я.И. Кузьминова и Л.Л. Любимова, создание сопоставимой европейской системы степеней в вузах требует изменения всей парадигмы высшего образования. А именно, необходима трансформация методов обучения, оценка его результатов и обеспечение качества [5].

В глобальном обществе знаний качество образования приобретает новое концептуальное значение. В первую очередь это связано с тем, что знание, которое предоставляют университеты, имеет два измерения: с одной стороны, оно является общественным благом, с другой – товаром, продаваемым в условиях жесткой конкуренции. Вполне очевидно, что в такой ситуации необходимы такие процедуры контроля качества, основой которых являются общие принципы и стандарты, применяемые сферой услуг.

В общеевропейском образовательном пространстве важной становится ещё одна сторона этой проблемы. Способствуя мобильности студентов, вузы должны иметь определённые гарантии качества знаний, полученных в другом университете, чтобы признать их при присвоении степени.

Изменения в подходах к обучению касаются, прежде всего, сдвига акцента с процесса на результаты обучения. Кроме того, изменения роли преподавателя, концентрация внимания на студенте, изменения в организации обучения, изменения в интенсивности программ.

Пока на всем российском образовательном пространстве доминирует объяснительно-иллюстративный тип обучения, научно обоснованный почти четыре столетия назад великим чешским педагогом Я.А. Коменским. Он предложил чрезвычайно простую педагогическую технологию, с помощью которой « всех можно учить всему». Отсюда распространенная иллюзия, что без специальной подготовки успешно преподавать может каждый, было бы желание [1].

Сегодня перед преподавателем стоит неизмеримо более сложная задача, чем просто передача учебной информации. Традиционный преподаватель как монополист в передаче и интерпретации необходимого знания уходит со сцены. Ведь педагогическая компетенция представляет собой сложнейший сплав качеств личности преподавателя, знания своего предмета и способностей к развертыванию этого знания на основе интегративного единства четырёх закономерностей: 1) логики учебно-познавательной деятельности студента; 2) логики своей педагогической деятельности; 3) логики развертывания научного знания; 4) логики усваиваемой студентами профессиональной деятельности [7].

Уже из этого перечисления видно, что педагогическая профессия – одна из наиболее сложных и её примитивизация может привести к катастрофическим последствиям для человека, общества и государства.

Таким образом, учитывая положительный потенциал России в системе образования (кадры, методика обучения, научные исследования), следует четко осознать, что у России нет иного пути, как активное включение в интеграционные процессы, поиск собственной ниши в мире и в Европе, в частности.

Происходящая в настоящее время интеграция России в зону европейского образования, основанную на знаниях, может дать положительные дополнительные импульсы в вопросах качества подготовки специалистов, повысить социальную сплоченность и мобильность обучаемых.

Так как это включение имеет и обратную сторону, - определенную зависимость, соподчинённость, возможное увеличение «утечки мозгов» из России, следует подходить к этому вопросу взвешенно, учитывая наши традиции, преимущества, приоритеты развития, делая наших специалистов более конкурентоспособными на рынке труда в условиях открытого общества.

В целом интегрирование российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство объективно допускает различные сценарии развития этого процесса. Но в условиях современного инновационного общества знаний, находясь в едином научно-образовательном пространстве с Европой, Россия имеет возможность реализовать потенциал инновационного развития.


Литература

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение// Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов. М. 1999. С. 45

2. Реформирование образования в России и Болонский процесс// Высшее образование сегодня. - №11.-2008.С.53

3. Грудзинский А.О. Европейское измерение в развитии управления университетом.// Высшее образование в России. -№9.-2009.С.86-87

4. Гуриев С. Болонский процесс: катастрофа или панацея// Московский комсомолец. 2007. 8 окт.

5. Кузьминов Я.И. Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. // www. Bologna.mgmo.ru.files/ LLK – evrop-opit. doc

6. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра./Под ред. Байденко В.И., Селезневой Н.А.- М.,2001.С.45

7. On European Co-operation in Quality Assurance in Higher Education: Council Recommendation of 24 September 1998// Official Journal of European Communities.-L., 1998.P.5

8. Papadopolos J. Looking Ahead: educational policy for 21st century// European journal of education.1995.Vol.30.№4

9. Commission’s Action Plan Learning in the Information Society // Employment in Europe. E.C.1999.P.37