Geum.ru

Учебное пособие М.: Педагогическое общество России. 1999 442 с

Вид материалаУчебное пособие
Формы и функции подражания в детстве
Подобный материал:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

383

вания у ребенка нового знания, подчеркнул в заключи
тельной лекции: «Мы не должны бояться различий, ко-
торые и побуждают нас идти единственным путем'рас-
ширения наших позиций, путем продолжения экспери-
ментальных исследований».

2. О закономерностях функционального
и возрастного развития психики ребенка

Завершив исследование формирования искусственных
понятий у детей, Л.С. Выготский писал, что эксперимен-
тальный анализ образования понятий неизбежно приводит
нас вплотную к функциональному и генетическому анализу.
Наиболее остро эта проблема встала тогда, когда к изуче-
нию психических явлений был применен метод форми-
рующего эксперимента. Позднее, строя психические про-
цессы с заранее заданными показателями, исследователи (а
также их оппоненты) задумались о том, как же соотносятся
между собой данные лабораторного эксперимента и жизнь;

то, что получается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В
применении к онтогенезу психики эта проблема формули-
руется как соотношение функционального и возрастного
развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изме-
нение психических процессов у детей и взрослых в ходе
формирующего эксперимента, когда достигается каче-
ственно новый уровень решения интеллектуальных, пер-
цептивных, мнемонических и других задач, — уровень,
которого у испытуемых до экспериментального обучения
не было; когда испытуемые овладевают такими умствен-
ными действиями, понятиями и навыками, которые со-
ответствуют объективно установленным общественным
критериям. Систематическое изучение функционального
развития психики было осуществлено П.Я. Гальпериным.

Возрастное развитие психики — это психическое раз-
витие ребенка от рождения до достижения социальной
зрелости. По словам А.В. Запорожца, оно характеризует-
ся не столько усвоением отдельных знаний, сколько бо-
лее общим изменением детской личности, образованием
нового психофизиологического уровня, формированием
нового плана отражения действительности.

384

функциональное развитие может быть рассмотрено в
онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие
интеллекта ребенка от рождения до подросткового воз-
раста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии разви-
тия? Данная проблема снова выступила в результате экс-
периментально-теоретического анализа концепции Ж. Пи-
аже. В исследованиях Л.С. Георгиева, Л.Ф. Обуховой,
Г.В. Бурменской, проведенных под руководством
П.Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-
шести лет можно сформировать понятия, которые опе-
режают время своего спонтанного возникновения на 4—
5 лет. При этом качественные изменения происходят не
только в области интеллекта, но и в развитии памяти,
воображения, речи и даже восприятия оптико-гео-
метрических иллюзий. Означает ли это, что в ходе экспе-
римента ребенок из дошкольника превратился в млад-
шего школьника?

В концепции П.Я. Гальперина о планомерном фор-
мировании умственных действий сделан важный шаг к
пониманию того, что обычно называют психическими
функциями. В целостном процессе, который включает в
себя не только психическое, но и физиологическое, вы-
делен собственный предмет психологического анализа.
Это действие. Поэтому, изучая формирование психиче-
ских процессов, необходимо прежде всего установить,
какую роль в поведении выполняет та или иная функция
(восприятие, например, строит образ; внимание — особая
форма контроля и т.д.), а затем построить систему усло-
вий, которые обеспечили бы этот результат с заранее
эаданными показателями. В концепции П.Я. Гальперина
разработаны условия, обеспечивающие, во-первых, моти-
вацию действия; во-вторых, правильное выполнение дей-
ствия с первого раза и каждый раз далее; в-третьих, вос-
питание желаемых свойств действия, таких, как разум-
ность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.;

и, в-четвертых, перенесение внешних действий в ум-
ственный план. Как показали многочисленные исследо-
аания, эта система условий позволяет однозначно опре-
делить ход процесса и достигаемый результат и тем са-
im объяснить его возникновение. Цетенапрарленное

13.307

385

формирование психических процессов дает драгоценна -
опыт причинного изучения психических явлений. В на11
стоящее время это единственный метод систематическогг"
изучения психических явлений в их становлении. Этп
также и нить Ариадны в анализе такого сложного ппо,
цесса, как возрастное развитие психики ребенка.

Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль-
конина позволили систематизировать огромный фактиче-
ский материал, накопленный в области детской психоло-
гии. Л.С. Выготский ввел новую единицу анализа детско-
го развития. Ею являются не отдельные психические
процессы, которые изучает общая, генетическая психоло-
гия. Детская психология имеет дело с особыми единица-
ми. Это возрастные периоды. Именно поэтому детскую
психологию называют возрастной психологией. Л.С. Вы-
готский первый понял, что возраст имеет свою структуру
и динамику. «Возраст, — писал он, представляет собой
такое целостное динамическое образование, такую струк-
туру, которая определяет роль и удельный вес каждой
частичной линии развития».

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам
Л.С. Выготского, своей своеобразной, специфической
для него, единственной и неповторимой социальной си-
туацией развития, которая есть не что иное, как отноше-
ние между ребенком и его средой. «Социальная ситуация
развития данного возраста, — подчеркивал Л.С. Выгот-
ский, — представляет собой исходный момент для всех
динамических изменений, происходящих в развитии в
течение данного периода. Она определяет целиком и
полностью те формы и тот путь, следуя по которому ре-
бенок приобретает новые и новые свойства своей лич-
ности, черпая их из среды, как из основного источника
своего развития, тот путь, по которому социальное ста-
новится индивидуальным». Из жизни ребенка в данной
социальной ситуации возникает основной, или ведущий
(по определению А.Н. Леонтьева), тип деятельности. В
ней развиваются новообразования, свойственные данно-
му возрасту. По словам Л.С. Выготского, они служат не
предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного
развития. Возникшие новообразования в развитии ребен-
ка приходят в противоречие со старой социальной ситуа-

386

пией развития, ведут к ее слому и построению новой
социальной ситуации, которая открывает новые возмож-
ности для психического развития ребенка уже в следую-
щем возрастном периоде. Такая перестройка социальной
ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное
содержание критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза с онто-
незом психики на первый план выступают различия
этих линий развития. Ни понятие социальной ситуации
развития, ни категория деятельности, ни понятие кризи-
са неприемлемы для анализа функционального развития.
В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о кризисах
развития, он никогда не сталкивался с этим явлением,
потому что имел дело с функциональным развитием ин-
теллекта, правда, изученным в онтогенетическом, воз-
растном аспекте. Единицей анализа в теории Ж. Пиаже
служит действие и его изменения: схематизация, коорди-
нация с другими действиями, перевод действия во внут-
ренний план. И в теории планомерного формирования
психических процессов П.Я. Гальперина речь идет не о
деятельности ребенка, а о действии, причем объектом
изучения служит не предметное содержание действия, а
его образ. Этот образ раскрывает перед субъектом карти-
ну ситуации, «поле совершаемого или возможного дей-
ствия» для того, чтобы разобраться в ситуации, пред-
усмотреть эффективность выполняемого действия. Пере-
ход от внешней, материализованной формы его выпол-
нения к внутренней, умственной, не сопровождается
кризисами, хотя и имеют место перестройка процесса,
его сокращение и автоматизация. Лишь в редуцирован-
ной форме представлена в функциональном генезе соци-
альная ситуация развития. Здесь она выступает как от-
ношения экспериментатора и испытуемого, которые
строятся таким образом, чтобы задать мотивационную
основу действия; последняя в ходе дальнейшего форми-
рования будет развиваться и перестраиваться. Все пере-
деленное показывает, что различия между двумя линия-
развития совершенно очевидны. Можно ли увидеть
общее в этих разных линиях развития?

А.В. Запорожец считал, что функциональное и-воз-
Растное развитие не тождественны, не совпадают, но

13е

387

тесно связаны друг с другом. С его точки зрения, изм
нения, происходящие при формировании отдельных дей
ствий, создают необходимые предпосылки для тех глп
бальных перестроек сознания, которые характеризуют
ход возрастного развития. Вместе с тем он подчеркивал
что отработка действия в речевом плане невозможна v
младенца, который еще не владеет речью, а ребенок ран-
него возраста еще не может оперировать наглядными
моделями и, следовательно, выполнять действие в мате-
риализованном плане. Последнее уже с другой стороны
показывает тесную связь планомерного формирования
умственных действий с возрастным развитием психики.
Такой анализ выявляет причинно-следственную связь
между двумя линиями развития. Поскольку в функцио-
нальном генезе, исследованном с помощью планомерно-
го формирования умственных действий, выражена необ-
ходимость (иначе невозможно получить продукт с зара-
нее заданными свойствами), то задача состоит в том,
чтобы выявить ее. Это возможно сделать в сопоставлении
функционального генеза с возрастным развитием психи-
ки. Если есть повторяемость в этих линиях развития,
значит, в ней отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных
действий разделяются две основные части действия: орп:

ентировочная и исполнительная. Качество действия зави-
сит от ориентировочной части. Она представляет собой
психологический механизм действия. Ориентировочная
часть неразрывно связана с исполнительной частью, во-
первых, потому, что сама ориентировочная часть строит-
ся с учетом качества будущего исполнения действия, и,
во-вторых, потому, что от качества ориентировочной
части зависит продуктивность действия в целом. Форми-
рование нового действия начинается с организации его
ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной час-
ти действия сквозной нитью проходит через все периоды
возрастного развития психики. Так, например, еще в 20-х
годах Н.М. Щелованов установил, что в развитии мла-
денца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное
развитие ребенка по времени предшествует развитию
двигательной системы. Известно, что пассивная речь

388

„звявается раньше активной, а развитие фонематическо-
го слуха опережает развитие артикуляции. Прежде чем
озникает акт хватания, рука превращается в орган пер-
(епции. Все это происходит на наших глазах: первона-
чально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок
начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом,
я затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для
возникновения акта хватания. Помимо этого сам процесс
захватывания предмета строится под контролем зрения.
На следующей возрастной стадии — в раннем возрасте —
отчетливо наблюдается, что овладение операционально-
технической стороной предметных действий отстает по
времени от ориентации в специфически человеческих
способах употребления предмета: ребенок раньше пони-
мает назначение ложки, чем овладевает технической сто-
роной дела. В игре ребенка-дошкольника операциональ-
но-техническая сторона минимальна (ребенок не стано-
вится шофером или доктором), условны предметы, со-
кращены операции, но как велика ориентация в окру-
жающем! Наконец, сформированность учебной деятель-
ности определяется тем, насколько учащийся, решая
конкретно-практическую задачу, может ставить для себя
учебную, то есть исследовательскую задачу.

Приведенная аналогия отражает жизненную функ-
цию психики, которая, как подчеркивает П.Я. Галь-
перин, «состоит в ориентировке поведения на основе
психического отражения проблемной ситуации».

В концепции планомерного формирования психиче-
ских процессов разработаны способы перевода действия в
умственный или перцептивный план. Путь от внешнего к
внутреннему проходит не только формирование умственных
действий в функциональном генезе. Эта закономерность
проявляет себя и в плане возрастного развития психики. В
этой связи интересны современные представления о роли
игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в настоящее
время как стихийно сложившаяся форма наглядно-дейст-
венного моделирования и усвоения социального опыта. Это
наиболее эффективная и соответствующая возрастным осо-
бенностям детей форма перехода к внутреннему плану дея-
тельности. Игра свидетельствует о том, что формирование
SHyrpeHHero плана действия вначале нуждается в мате-

389

риальных опорах в виде игровых символов. Как пип
Д.Б. Эльконин, «игра выступает как такая деятельность ет
которой происходит формирование предпосылок к переход6
умственных действий на новый, более высокий этап ~ v
ственных действий с опорой на речь».

Исследования функционального генеза психики по-
казали, что единственным средством, позволяющим пе-
ренести предметное действие во внутренний план, яв-
ляется его последовательное формирование в громкой
речи без опоры на предметы (П.Я. Гальперин). Однако
как показывают исследования возрастного развития пси
хики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным
орудием обобщения и мышления, средством, с помощью
которого можно осуществить процесс интериоризации
действий, необходимо создание условий для отрыва слова
от предмета. Л.С. Выготский писал по этому поводу, что
отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде
другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в
детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь,
становится опорой для отрыва значения «лошадь» от ре-
альной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается
также в процессе развития детского рисунка. Рисунок
благодаря своему сходству и одновременно отличию от
изображаемого еще в большей степени, чем игра, позво-
ляет ребенку «силой одной вещи похитить имя у другой».
Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и
предметом вклинивается игра в другие формы символи-
ко-моделирующей деятельности, такие как рисунок, леп-
ка, конструирование. Эти виды деятельности как бы от-
секают слово от предмета, способствуя развитию функ-
циональной зрелости слова. В исследованиях функцио-
нального генеза, проведенных под руководством
П.Я. Гальперина, было показано, что перевести действие
в план громкой речи без опоры на материальные предме-
ты во многих случаях возможно лишь благодаря схемати-
зации ситуации. Таким образом, и в функциональном
генезе между предметом и словом стоит схема. То, что "
необходимостью появляется в возрастном развитии пси
хики, проявляется в функциональном развитии. В такой
повторяемости отражается логика развития, обусловлен-

390

дая социальной детерминацией психики. Итак, в пси.<и-
еском развитии имеют место параллельные ряды. Их
дпство определяется тем, что ход развития как функ-
ционального, так и возрастного диктуется необходи-
мостью усвоения субъектом общественного опыта, нако-
пленного предшествующими поколениями.

Л.С. Выготский писал, что экспериментально вы-
званный процесс образования понятий никогда не отоб-
ражает в зеркальной форме реального генетического
процесса развития. Однако это составляет в наших глазах
не недостаток, а огромное преимущество эксперимен-
тального анализа, который позволяет вскрыть в отвле-
ченной форме самую сущность генетического процесса
образования понятия. Эксперимент дает ключ к истин-
ному пониманию и уразумению реального процесса раз-
вития понятий у ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве

Проблему детского подражания можно считать клас-
сической для психологии. В конце XIX — начале XX ве-
ков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж.
Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психоло-
гами. В отечественной психологии большое внимание
подражанию в детстве уделяли П.Ф. Каптерев, И.М. Се-
ченов, К.Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском
развитии стала предметом размышлений и эмпирических
исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома,
Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подража-
ние — такая форма поведения, которая находится в не-
прерывном изменении и вносит важный вклад в форми-
рование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в
освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности,
в американской теории социального научения, имитации
"ридается ключевое значение, считается, что она выпол-
зет познавательную и коммуникативную функции
(А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако,
Иесмотря на значительные достижения в эксперимен-
'гальном изучении подражания, трудности в интерпрета-
ции этого поистине «многоликого» феномена детского
развития сохраняются. Существующие подходы не позво-

391

ляют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть
его принципиальные отличия от имитационного науче-
ния животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником воз-
никновения всех специфически человеческих свойств
сознания и видов деятельности. Это важнейшее положе-
ние было развито в работах А.В. Запорожца, С.Л. Ново-
селовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали не-
разрывную связь подражания ребенка определенного
возраста со специфической социальной ситуацией его
развития: установили функции отдельных видов подра-
жания, выявили его родство с ориентировочно-иссле-
довательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия
форм и функций имитации в детстве открывают разрабо-
танная Д.Б. Элькониным концепция периодизации пси-
хического развития и созданное П.Я. Гальпериным уче-
ние об ориентировочной деятельности. Опираясь на их
идеи можно предположить, что подражание представляет
собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах
окружающей действительности, необходимую для реше-
ния актуальных и специфичных для каждого возраста
задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зре-
ния развития ориентировки ребенка в мире специфиче-
ски человеческих предметов и отношений; проанализи-
руем качественные этапы развития ориентировки в онто-
генезе (формы подражания); уточним конкретно-пси-
хологическую функцию имитации в каждом возрастном
периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с эта-
пами психологического развития ребенка, представлен-
ными в концепции периодизации Д.Б. Эльконина1.

Многообразие подходов к анализу эмпирических
данных и пониманию роли имитации в психическом раз-
витии ребенка обусловлено, в первую очередь, богат-
ством содержания подражания, многоликостыо его про-
явления на разных стадиях онтогенеза.

' Исследование выполнено нами совместно с И.В. Ша-
поваленко.

На рубеже XIX—XX веков проблема детского подра-
жания рассматривалась в рамках классического бихевио-
ризма и психоанализа. Особенно большое место отводит-
ся имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и
А. Баллона. Эти исследователи обратили внимание на то,
что подражание как форма детского поведения последо-
вательно изменяется и развивается: усложняются образцы
для подражания, увеличиваются точность и быстрота
воспроизведения, возрастает частота подражательных ак-
тов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчи-
вой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систе-
матическое подражание, подражание по образцу и по
представлению. Стадии копирующего, воображаемого и
размышляющего подражания выделял А. Баллон. Он
также подчеркивал, что детское подражание связано с
движением, с воспроизведением модели во внешней,
материальной форме. Было отмечено, что подражание
возникает на основе особых аффективных отношений
ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ре-
бенка. По мнению Г. Тарда и Дж.М. Болдуина, оно по-
могает перенять традиции и нормы общества; обеспечи-
вает «пропитывание» окружающей средой на самых пер-
вых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как
путь формирования личности ребенка. В психоанализе
идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в
подражании им, выступает как способ возникновения
новых структур в личности ребенка. Подражание другому
человеку есть способ познать этого другого и одновре-
менно сформировать представление о самом себе, своих
возможностях. В процессе подражания у ребенка выраба-
тывается произвольная регуляция поведения (Дж.М. Бол-
Дуин, А. Валлон).

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль
подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезента-
тивная способность признается производной от сенсомо-
торной имитации; подражание взрослому рассматривает-
ся как форма мотивации, не связанная с удовлетворени-
ем органических потребностей, как неисчерпаемый ис-
точник инициативы, новых знаний и умений.

392

393

В американской психологии проблема имитации вот
уже несколько десятилетий активно исследуется с пози-
ций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории соци-
ального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевпрц
А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.)
подражание, идентификация, моделирование, научение
через наблюдение рассматриваются как ключевые про-
цессы социализации, как способы приобретения ребен-
ком поведения, принятого, одобряемого в его социаль-
ном окружении. Многочисленные экспериментальные
работы позволили установить, что вероятность подража-
ния ребенка разным людям неодинакова. Модель, харак-
теризующаяся высокими показателями престижности,
властности, социально-экономического положения или
осведомленности, будет имитирована с большей вероят-
ностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая
принадлежность модели, характер отношений (эмоцио-
нальный знак, активность взаимодействия) между ребен-
ком и взрослым.

Подражание свидетельствует об активной избира-
тельной позиции ребенка; оно сопровождается «под-
лаживанием», подбором действий, соответствующих об-
разцу. Действия, которые имитируются ребенком, как
правило, обладают качествами сложности, новизны,
«интересное™». Особенно явно. подражание проявляется
по отношению к действию, которое только начинает
формироваться. Содержание и объекты подражания пре-
терпевают изменения по мере возникновения перед ре-
бенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов,
«белые пятна» в эмпирическом изучении и теорети-
ческом осмыслении детской имитации остаются до сих
пор. Требуется объяснить происхождение и особенности
подражания у младенцев, установить развитие подража-
ния по мере взросления ребенка (особенно в первые 3-4
года жизни), показать роль имитации в «повседневной
социализации» ребенка, выяснить, чем обусловлено
многообразие, многоликость феномена детского подра-
жания. Для того чтобы объяснить явления подражания,
представители теории социального научения эклектиче-
ски заимствуют элементы разных научных направлений:

в двучленную схему анализа поведения по типу S-R вво-
дят ряд промежуточных переменных; выборочно исполь-
зуют принципы психоанализа и положения концепции
Ж. Пиаже; постулируют врожденность некоторых психо-
логических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального
анализа имитации на базе необихевиоризма в основном
исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные,
но не принципиальные модификации уже известной
схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки
выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу на-
блюдения подражания в естественных условиях. Анализ
работ американских психологов показывает, что труд-
ности в исследовании проблемы сущности и функции
детского подражания во многом обусловлены отсутстви-
ем в зарубежной психологии общей теории психического
развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в
советской психологии составляют положения теории психи-
ческого развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в
трудах Л.С. Выготского, АН. Леонтьева, Д.Б. Эльконина,
М.И. Лисиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и др.

Л.С. Выготский считал подражание путем для приоб-
ретения ребенком таких видов деятельности, которые
выходят за пределы его собственных возможностей,
«источником возникновения всех специфически челове-
ческих свойств сознания». А.В. Запорожец, анализируя
структуру подражательного процесса, мотивационную
сторону подражания и его значение для организации
поведения ребенка, приходит к выводу о существенном
сходстве, если не общности природы подражания и ори-
ентировочно-исследовательской деятельности. Т.И. Гор-
батенко и С.Л. Новоселова также подчеркивают тесную
связь подражания и ориентировочно-исследовательской
Деятельности в детстве.

Отечественными психологами установлен модели-
рующий характер предречевых вокализаций младенца;

Показано значение имитационных движений и действий
Ребенка раннего возраста для приобретения им культур-
йофиксированных способов действий с предметами; про-
ализирована роль подражания для первоначального

394

395

понимания и освоения дошкольником различных по
сложности и степени обобщенности сторон человеческой
деятельности и жизни человека в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание уча-
ствует в формировании личности ребенка: идентифика-
ция — механизм формирования личности (B.C. Мухина)'
подражание — механизм становления субъективности
внутреннего мира человека (В.И. Слободчиков); глобаль-'
ная подражательность — необходимый этап в развитии
личностной позиции ребенка (Е.В. Субботский). Экспе-
риментальные факты свидетельствуют о наличии в ткани
детских образов моторных элементов имитационного
характера (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддьяков и др.)

Анализ теоретических представлений и эксперимен-
тальных данных отечественных и зарубежных психологов
позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в
онтогенезе служит своеобразной «ориентировочной час-
тью» основных видов деятельности ребенка. С точки зре-
ния концепции периодизации психического развития,
разработанной Д.Б. Элькониным, логично ожидать, что
если подражание выполняет указанную функцию, то в
содержании подражания должны происходить законо-
мерные изменения, связанные с подготовкой возникно-
вения новой деятельности. Накопленные в психологии
факты, касающиеся качественного развития подражания,
могут быть рассмотрены как проявление спонтанного
становления ориентировочной деятельности в онтогене-
ве.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со
шкалой периодизации психического развития в детстве.

В период новорожденное™ и в первой половине
младенческого возраста подражание может быть охарак-
теризовано как становящаяся форма поведения. Анализ
диадического взаимодействия матери и ребенка 2—3 ме-
сяцев в строго контролируемых условиях показал, что
вопреки субъективной оценке матери подражательные
действия со стороны малыша — скорее исключение, а не
правило (данные X. Папоушек и М. Папоушек). Напро-
тив, ярко проявилась такая особенность материнского
поведения, как имитирование ею мимики и вокализации,
движений и настроений своего ребенка. Роль опережаю-

06

щей инициативы взрослого в появлении и обогащении
младенческой имитации чрезвычайно велика. Первона-
чально выступающая в форме эмоционального заражения
имитация имеет существенное значение для организации
непосредственно-эмоционального общения ребенка и
взрослого.

Содержание подражания ребенка в возрасте 2—6 ме-
сяцев составляют мимические и пантомимические дви-
жения, среди которых высовывание языка, открывание-
закрывание рта, качание головой, некоторые движения
рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания ку-
лака, хлопков в ладоши.

Предречевые вокализации ребенка имеют имитаци-
онный характер, они моделируют разные стороны речи
взрослого: интонационную, ритмическую, фонемати-
ческую. Предречевые вокализации уподобительного ха-
рактера, имитация мимики и жестикуляции могут быть
рассмотрены как активные действенные формы исходной
ориентировки ребенка в речевой действительности и в
сфере выражения эмоциональных состояний. На данной
начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедея-
тельности ребенка и взрослого ориентировочные функ-
ции полностью принадлежат матери, которая фактически
выполняет для малыша функцию первоначального
«образа мира» (С.Д. Смирнов). Подражание ребенка пер-
вого полугодия жизни вокализациям и мимическим экс-
прессиям взрослого, совершающееся по механизму эмо-
ционального заражения, может быть понято как встреч-
ный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в
построение специфичного для человека способа обще-
ния.

Со второй половины младенчества подражание все
больше становится воспроизведением нового, того, чего
еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало
°снование многим исследователям считать данный пери-
°Д началом «настоящей имитации» (Л. С. Выготский,
Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев
cлyжит источником развития, по крайней мере, двух
важнейших сторон поведения ребенка: одна связана с
Усложнением и обогащением средств коммуникации
•И. Исенина), другая - с развитием предметных мани-

пуляций (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, И. Уз-
гирис и др.). Имитационные движения ребенка способ-
ствуют построению у него образа конкретного предмета

Ребенок воспроизводит специфические движения
взрослого, представляющие собой паралингвистический
жест («иди сюда», «помаши тете ручкой»), или движения
входящие в состав действия с определенным предметом
(«укачивание» и «ходьба» куклы, «расчесывание» волос).
Такая форма подражания, названная нами копировани-
ем, требует соблюдения ряда условий: специальной не-
однократной демонстрации образца, обозначения его
речевой меткой; предоставления ребенку того самого
единичного предмета, который использован взрослым
при показе; эмоционально насыщенного одобрения со
стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмот-
ря на то, что к концу первого года ребенок становится
способен намеренно воспроизвести образец (например,
жест «до свидания»), ориентировка в ситуации по-
прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетель-
ствует факт первоначального непонимания ребенком
конвенционального значения жестов. Самостоятельное
осуществление подходящего жеста означает переход
субъекта к инициативному выделению ориентиров. Пер-
воначальная недифференцированность ориентировочной
и исполнительной частей действия проявляется и в тре-
бовании ребенком того же самого предмета, который был
использован взрослым. Во время воспроизведения дей-
ствия, наряду с необходимыми для достижения цели,
можно наблюдать много излишних, несущественных
движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих
отношения к желаемому результату.

Совмещение ориентировочных и исполнительных
действий, невыделенность ориентировочной части обус-
ловливают глобальный, недифференцированный характер
подражательного акта. Подражательные действия осу-
ществляются в материальном плане, максимально раз-
вернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится пре-
обладающим воспроизведение ребенком способов дей-
ствий с предметами. Малыш уже способен использовать
не тождественный, а лишь сходный по назначению

398

предмет. Он более активен в подражании и находит об-
разцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый высту-
пает для него как пример для подражания, руководитель
я контролер. Среди подражательных актов — «курение
трубки», «чтение вслух», размешивание ложкой в чашке,
«говорение» по телефону (не как акт общения, но как
«монолог» с телефонной трубкой в руке). Многократное
воспроизведение общих схем использования вещей в
разнообразных ситуациях перерастает в характерную для
детей раннего возраста форму игры — предметную, озна-
комительную игру. Имитационно-моделирующие дей-
ствия такого содержания приводят к построению специ-
фически человеческих образов предметов, которые вклю-
чают в себя, помимо конкретных непосредственно вос-
принимаемых свойств, также представление о том, что
можно делать с этим предметом. Это и составляет ориен-
тировочную основу для последующего развития орудий-
но-предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем
детстве заключается в том, что ребенок начинает воспро-
изводить цепочку из нескольких связанных между собой
предметных действий, отражающих в определенной сте-
пени жизненную логику событий. В наших наблюдениях
ребенок 15—18 месяцев собственными практическими
действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуа-
ций — укладывание спать, сборы на прогулку и т.п. То,
что неизменно сохраняется и придает «ритуализованный»
характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, —
это порядок, последовательность совершения действий:

при «укладывании спать» ребенок требует от партнера
принятия определенной позы, закрывания им глаз, укры-
вает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Одна-
ко другие составляющие подражательной игры (время,
место, «объект» укладывания, используемые при этом
предметы) широко варьируются.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос
акцента в имитационно-моделируювдем отображении
жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное
Действующее лицо, но, как правило, это конкретный
взрослый из непосредственного окружения ребенка.
Взрослый выступает сначала в его отношении к предме"