Али Прагматический компонент «взаимодействие» в аудиторном дискурсе (на материале речи преподавателя)
| Вид материала | Автореферат |
- Отражение языковой картины мира в поэтическом дискурсе (на материале русской интимной, 270.38kb.
- Метафора в научно-популярном медицинском дискурсе (семиотический, когнитивно-коммуникативный,, 367.26kb.
- А. Ю. Кланщакова к филол наук, бибмм гоу впо игу, Иркутск, 107.53kb.
- Афористичность как средство языкового воздействия в политическом дискурсе (на материале, 361.09kb.
- Текстообразующая роль модальности в газетно-публицистическом дискурсе (на материале, 435.22kb.
- Особенности экспликации художественной картины мира в модернистском повествовательном, 389.77kb.
- Функционирование иносказательных фразеологических единиц в аргументативном дискурсе, 835.02kb.
- Фразеологические единицы в повествовательном дискурсе (на материале русской художественной, 593.74kb.
- Интертекстуальность как средство воздействия в политическом дискурсе (на материале, 316.57kb.
- Управленческий дискурс в жанре интервью менеджера: функционально-прагматический аспект, 317.49kb.
На правах рукописи
МУХАММАД Халид Иннаят Али
Прагматический компонент «взаимодействие»
в аудиторном дискурсе
(на материале речи преподавателя)
Специальность 10.02.01 – русский язык
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата филологических наук
Москва 2006
Работа выполнена на кафедре общего и русского языкознания
Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина
| Научные руководители: | доктор филологических наук, доктор психологических наук, академик РАО, профессор Леонтьев Алексей Алексеевич, кандидат филологических наук, доцент Константинова Алла Юрьевна |
| Официальные оппоненты: | доктор филологических наук, профессор Тарасов Евгений Фёдорович кандидат филологических наук, доцент Фролкина Людмила Вадимовна |
| Ведущая организация: | Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского |
Защита состоится « » 2006 г. в « » ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ
им. А.С. Пушкина.
Автореферат разослан « » 2006 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук
профессор В.В. Молчановский
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
В настоящее время в соответствии с ориентацией российского общества на гуманизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности в российском образовательном пространстве ведётся интенсивный поиск новых, отвечающих духу демократизации, способов организации/реорганизации межличностных отношений. В этом поиске на одно из первых мест выходят вопросы «субъект-субъектных взаимодействий» в процессе общения (Леонтьев, 2001, Клюев, 1998, Тарасов, 1992). Особенно это касается учебно-профессиональ-ного общения – своеобразной целенаправленной лаборатории по выработке специальных средств речевого взаимодействия.
Актуальность работы состоит в том, что на широком эмпирическом материале общения исследуется прагматический компонент «взаимодействие» в профессиональном, а именно, в аудиторном дискурсе.
В современной лингвистике дискурса педагогический/аудиторный дискурс рассматривается как разновидность профессионального дискурса. И хотя варианты последнего, например, такие как научный дискурс, деловой дискурс, юридический дискурс, дипломатический дискурс в научной литературе представлены широко, тем не менее, педагогический дискурс/аудиторный дискурс разработан недостаточно. В особенности это касается «аудиторного дискурса», который в конечном итоге определяется нами как живой процесс коммуникации, «актуализированная в условиях аудитории действительность», проявляющая себя как в эксплицитных (вербальных и невербальных), так и в имплицитных коммуникативных средствах межличностного взаимодействия. Последнее также позволяет квалифицировать аудиторный дискурс как речевую/коммуникативную репрезентацию контактного учебного общения «преподаватель – студент».
Центральным звеном аудиторного дискурса, как показывает исследование, является взаимодействие. Компонент взаимодействие в принципе является системообразующим компонентом профессионального общения, в частности, педагогического.
Работа непосредственно связана с проблемами реализации коммуникативного акта, в частности, взаимодействия адресанта и адресата, и, следовательно, выполнена в рамках коммуникативно-прагматического направления лингвистики. В этом контексте мы исследуем не просто взаимодействие, а прагматический компонент «взаимодействие», что предусматривает специальную установу адресанта на взаимодействие с адресатом. Исследование проводилось с учётом данных психологии, психолингвистики, социальной психологии, а также других, смежных с лингвистикой, наук.
Объект исследования – аудиторный дискурс, развёртывающийся при общении «преподаватель – студент» в условиях учебной аудитории.
Предмет исследования – прагматический компонент "взаимодействие" и средства его экспликации в аудиторном дискурсе.
Цель исследования – выявить и описать системообразующие свойства коммуникативной установки преподавателя на взаимодействие со студентами, представленной эксплицитными и имплицитными средствами аудиторного дискурса.
В ходе достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Выявить содержание и функции прагматического компонента взаимодействие/ речевое взаимодействие в системах общение и учебное общение.
2. Определить общее и различное в динамических системах действие/взаимодействие/ воздействие.
3. Проанализировать имеющиеся в лингвистике модели дискурса с точки зрения цели и задач нашего исследования.
4. Определить соотношение понятий: а) речь/текст/дискурс; б) дискурс/педагогический дискурс/ аудиторный дискурс.
5. Описать процесс моделирования аудиторного дискурса с учётом данных куррикулярного исследования (анкет, результатов наблюдения и интервьюирования).
6. Определить и описать типы, структуру и содержание аудиторного дискурса.
7. Выявить и описать универсальные средства взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя и студента на основе интенционального содержания учебно-научного дискурса с разграничением средств авторизации и средств адресации.
8. Выявить и описать типологические особенности взаимодействия/речевого взаимодействия в зависимости от жанра учебной деятельности. Описать эксплицитные и имплицитные репрезентации дискурса на уровне высказывания и его компонентов.
9. Описать индивидуализированные способы взаимодействия/речевого взаимодействия преподавателя со студентами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Базовым, системообразующим компонентом контактного общения в личностно ориентированном аудиторном дискурсе является компонент «взаимодействие».
2. Наиболее конструктивными являются модели аудиторного дискурса, построенные в направлении от «коммуникативного события» – к речи, к текстообразующей деятельности субъектов межличностного общения, а не наоборот. В соответствии с данными моделями личности/учащемуся как субъекту речевого взаимодействия предоставляется широкая возможность творчества, что непосредственно отражается на развёртывании аудиторного дискурса.
3. Аудиторный дискурс является динамическим образованием, свободно меняющим свои лингвистические и экстралингвистические параметры в зависимости от интеграционных процессов, образующихся в результате субъект-субъектного взаимодействия «преподаватель-студент».
4. Прагматический компонент «взаимодействие», являясь условием и базовым компонентом коммуникативного акта, представляет собой коммуникативную систему, состоящую из совокупности вербальных и невербальных средств общения. Верхний ярус данной системы занимают средства/сигналы взаимодействия, включающие, с одной стороны, полифункциональные средства авторизации, с другой – средства адресации. Средства авторизации представлены широкой палитрой направленных на адресата коммуникативных единиц дискурсивной деятельности.
Материал исследования: реальный процесс общения преподавателя со студентами в Гос ИРЯ им. А.С. Пушкина, в РУДН и ТГУ (Тульском гос. университете), расшифровки видео- и аудиозаписей уроков/занятий, изложенные на 40 п.л. формата А -4, письменные учебные материалы, отражающие определённые модели аудиторного дискурса, студенческие конспекты/записи лекций и занятий, содержащие интерпретационные характеристики взаимодействующего с преподавателем студента, а также дополнительные материалы исторической, публицистической, а также художественной литературы. Общий объём исследуемого материала составляет 70 п.л.
Методы исследования:
1. В качестве основного метода был использован дедуктивно-индуктивный метод. Использование дедукции позволило рассмотреть объект и предмет исследования в направлении от общего (от общих теоретических положений) – к частному (к верификации этих положений в непосредственной практической деятельности). Использование индукции – наблюдение за конкретным учебным процессом в его вариантах привело к осмыслению наблюдаемого опыта, а также к созданию моделей, приближенных к реальной действительности.
2. В работе использовались, в частности: методы наблюдения, анализа и синтеза, моделирования, конструирования и реконструирования материала исследования, метода концептуализации полученных данных, классификационный и описательный метод.
3. В качестве дополнительных методов использовались методы куррикулярного исследования, позволившие исследовать эмпирический материал на более глубинном, сущностном, уровне, и, таким образом, представить модели, приближенные к реальной действительности.
Научная новизна работы:
1. Наряду с имеющимся в лингвистике понятием дискурс на основе коммуникативной лингвистики, а также смежных с нею наук (прежде всего психолингвистики и психологии) нами разработано понятие «аудиторный дискурс» в его соотношении с понятием «педагогический дискурс».
2. Новизна содержится и в том, что учебное общение описано через модели аудиторного дискурса, на вербальном уровне представленные полифункциональными средствами авторизации и адресации.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что на основе имеющихся в лингвистике моделей дискурса, а также в результате применения этих моделей к исследуемому эмпирическому материалу общения нами разработана теоретическая модель дискурса, в наибольшей степени отвечающая характеристикам реального аудиторного дискурса. Эта модель создана на основе новых научных представлений о субъективной реальности, заключённой в психолого-когнитивных образованиях личности – участника учебного общения, непосредственно и опосредованно отражающейся в межличностном коммуникативном взаимодействии.
Разработка этой модели вносит определённый вклад в теорию коммуникации, прагмалингвистику, психолингвистику и когнитивную лингвистику, так как расширяет научные представления о характере человеческой коммуникации, степени её сложности и взаимосвязи разных компонентов.
Центральным системообразующим компонентом разработанной нами модели аудиторного дискурса является прагматический компонент «взаимодействие», в котором учитываются возможные варианты свободного развёртывания аудиторного дискурса.
Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что на вариантах оригинального аудиторного дискурса в учебной аудитории можно моделировать оптимальные дискурсивные схемы, в соответствии с которыми функционирует речь одного из ведущих участников межличностного учебно-профессионального общения – преподавателя. Данные схемы демонстрируют зависимость проявления творческого потенциала учащихся от взаимодействующего/не взаимодействующего с ними преподавателя. Полученные результаты работы, а именно инвариант и варианты аудиторного дискурса, рассмотренные с позиции субъект-субъектного взаимодействия/речевого взаимодействия, помогут повышающим свою квалификацию преподавателям овладеть дополнительными коммуникативно-речевыми ресурсами общения. Материалы диссертации, а также её приложение могут быть использованы как в пособиях для преподавателей, так и в непосредственных учебных курсах на ФПК.
Апробация работы: отдельные результаты работы докладывались на кафедре обучения студентов и специалистов нефилологического профиля Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, на факультете ДВО ТГПУ им. Л.Н. Толстого, а также на всероссийских и международных конференциях.
II. КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Структура диссертации определена целью, объектом и предметом исследования. Работа состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии и Приложения.
Во Введении обосновывается выбор темы и её актуальность, определяются цель, задачи и методы исследования, его объект и предмет, формулируются положения, выносимые на защиту, устанавливается его новизна, теоретическая значимость и практическая ценность.
В первой главе «Лингвистические, психологические и психолингвистические основы определения прагматического компонента «взаимодействие» в аудиторном дискурсе» в духе современной прагмалингвистики, а также смежных с нею наук (культурологии, теории коммуникации, психолингвистики, психологии, когнитивистики) рассматриваются теоретические вопросы заявленного исследования: во-первых, с учётом соположенных и смежных единиц моделируется понятие «прагматический компонент взаимодействие»; во-вторых – рассматриваются различные модели дискурса, а также определяются понятия педагогический дискурс и аудиторный дискурс.
В первом параграфе «Взаимодействие как определяющий прагматический компонент общения «преподаватель – студент» решаются проблемы, связанные с определением «прагматического компонента взаимодействие» в составе коммуникативного акта, а именно: а) определяется соотношение понятий общение/взаимодействие/речевое взаимодействие в системе деятельности/речевой деятельности; б) проводится разграничение психологического и прагмалингвистического понятий взаимодействие; в) в аспекте феномена действие/взаимодействие исследуется структура личности и её установок; г) разграничиваются понятия личность/языковая личность в их соотношении с понятиями взаимодействие/речевое взаимодействие.
Вслед за Г.М. Андреевой общение понимается как сложный психолингвистический феномен, структуру которого составляют три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: а) коммуникация (обмен информацией); б) интеракция (взаимодействие) и социальная перцепция (понимание людьми друг друга). Центральным звеном общения признаётся взаимодействие/речевое взаимодействие субъектов коммуникации (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.В. Клюев, В.Н. Панфёров, М.И. Колтунова). Так, вслед за Е.Ф. Тарасовым, Б.Ф. Ломовым, В.Н. Панфёровым, М.И. Колтуновой, рассматривавших полифункциональные процессы общения/профессионального общения, мы описываем данные явления через центральное понятие взаимодействие/речевое взаимодействие: во взаимодействии человека с другими людьми реализуется главная функция общения – его регулятивная функция, т.е. регуляция, которую коммуниканты осуществляют по отношению друг к другу (Тарасов, 1977, 1992, Ломов, 1985, Панфёров, 2000, Колтунова, 2006).
С другой стороны, определяя место взаимодействия/речевого взаимодействия в структуре деятельности/речевой деятельности (РД), мы опираемся на концепцию коммуникативного акта Е.В. Клюева: «Акт речевого взаимодействия между носителями языка есть коммуникативный акт, в ходе которого носители языка решают прежде всего коммуникативные задачи, т.е. общаются, обмениваются сведениями – информацией» (Клюев, 1998, с. 6, выделено нами). Именно компонент взаимодействие (добавим: с его регулятивной функцией) отличает, по мнению Е.В. Клюева, коммуникативный акт от речевого акта (там же).
Учитывая единство представлений психологов и лингвистов о роли интерактивности в человеческом общении, мы определяем взаимодействие как системообразующий феномен данного общения. При его интерпретации, описании и моделировании мы разграничиваем следующие понятия:
1. Взаимодействие – это сфокусированная общением разновидность действия – единица деятельности, интеракция. Взаимодействие подразумевает направленные навстречу друг другу в процессе общения действия его участников.
2. Речевое взаимодействие – это взаимодействие, выраженное речевыми средствами участников общения (интегрированными единицами «коммуникации (информирования)» и «социальной перцепции». При этом в диссертации, в силу неоднозначности имеющихся в лингвистике толкований, уточняется также и понятие речь: «речевые» и «не речевые» средства общения: данные средства, на наш взгляд, могут быть как вербальными (слова, словосочетания, тексты (в узком понимании данных терминов), так и невербальными (жесты, мимика и т.д.).
Интегрируя достижения, с одной стороны, прагмалингвистики (Арутюнова, 1981, 1998, Формановская, 1998, Макаров, 1998, Кочеткова, 1998, Кобозева, 2003), с другой – теории РД (Леонтьев А.А., 1997, 2001, Тарасов, 1977, 1992) мы приходим к выводу о том, что взаимодействие как центральный компонент фокусирует в себе, с одной стороны, систему общение, с другогой – деятельность, речевую деятельность. В результате мы уточняем определение взаимодействие и понимаем его как динамический интегративный компонент структуры деятельности, в котором сфокусированы интересы, ориентации, культурные пристрастия и стереотипы, личностные претензии, привычки и т.п. каждого из участников межличностного общения.
Учитывая тот факт, что базовой единицей прагмалингвистики является интенция/коммуникативное намерение/коммуникативная цель/задача, установка, следовательно, прагматический компонент взаимодействие мы определяем в опоре и на эти её базовые понятия, на их общие и различительные признаки. В итоге мы проводим дифференциацию понятий взаимодействие и прагматический компонент «взаимодействие». Таким образом, предмет нашего исследования – прагматический компонент «взаимодействие» – это феномен, который относит нас к фазе целеполагания при реализации актов деятельности. Применительно к аудиторному дискурсу содержание данного термина предполагает взаимодействие, сознательно внедряемое участниками коммуникативного акта в учебный процесс.
При определении понятий действие, взаимодействие, речевое взаимодействие и прагматический компонент «взаимодействие» потребовалось выявить детерминирующее начало взаимодействия – субъектность как конституирующий признак взаимодействующей личности. С этих позиций исследовались такие феномены, как личность/языковая личность. Реализация субъектности в процессе межличностных взаимодействий предполагает, что взаимодействующий индивидуум в состоянии не только «быть хозяином взаимодействий с другими людьми», но и хозяином своих внутренних «состояний» (по А.Н. Леонтьеву, А.А. Леонтьеву, В.И.Слободчикову, Е.И. Исаеву). Это актуально ещё в большей степени, если речь идёт о реализациии сознательной установки на взаимодействие, поскольку осуществить такую установку может не каждая личность. В этой связи была описана система индивидуальных качеств личности, непосредственно влияющих на характер протекания общения, его атмосферу, интенсивность и результаты. В данную систему в качестве основных входят следующие компоненты и признаки: 1) субъектность личности, для осуществления которой необходим достаточный уровень развития когнитивных структур индивидуума, его сознания и воли;2) оптимальное соотношение универсальных, личностных и индивидных проявлений человеческого индивидуума; 3) эластичность психических структур общающихся, умение быстро и правильно скорректировать свои планы и действия в связи с изменившимися обстоятельствами; 4) владение, с одной стороны, конвенциональными способами межличностного взаимодействия (в том числе и речевого), с другой – деятельностными, эвристичными методиками развития взаимных отношений в процессе межличностного общения.
В аспекте развития теории интерактивности мы выявили следующие положительные качества личности: а) у экстравертов: активность, реактивность, общительность, заботливость, умение вступать в диалог, непринуждённость, толерантность, способность к дискурсивной/текстовой деятельности; б) у интровертов: внимательность, контролируемость (самоконтроль), заботливость, эмпатия, способность к категориальной/грамматической деятельности.
Существенным образом тормозит взаимодействие с другими людьми такое свойство индивидуума, как неуравновешенность. В парадигму негативных проявлений неуравновешенного экстраверта входит: чрезмерная реактивность (несбалансированность процессов активности и торможения), агрессивность, импульсивность, нетерпеливость, разговорчивость, недоразвитость внимания и самоконтроля. Парадигму неуравновешенного интроверта представляют «тихость», нерешительность, замкнутость, тревожность, ригидность.
По нашим наблюдениям, вовлечённые в процессы общения указанные «диспозиции» (неосознанные установки), например, экстравертов, весьма опасны для каждого из участников общения, и в особенности, если «взаимодействующим» партнером оказывается «интровертированная» личность. В результате у последней в ещё большей степени развиваются негативные процессы: «замкнутость», «нерешительность», «упрямство» и т.д.
При разграничении понятий личность/языковая личность мы опирались на антропологический принцип, которого придерживаются современные исследователи, в том числе и лингвисты (Арутюнова, 1981, Бахтин, 1986, Костомаров, Бурвикова, 1997, Леонтьев, 2001). В данном контексте мы можем интерпретировать явление «личность» (термин, который отстаивал А.А. Леонтьев) как свободную, наделённую правом субъектности индивидуальность; в то же время, когда мы (вслед за Ю.Н. Карауловым, 1987) используем номинацию «языковая личность», то подчёркиваем, актуализируем языковую/речевую сторону общающегося индивидуума. Языковая личность понимается как личность говорящая и потенциально говорящая, личность, наделённая функциональными когнитивно-речевыми структурами, сформированными двунаправленным взаимодействием природно-индивидуализирован-ных и общественно-унифицированных систем.
Кроме того, в работе учтены и другие возможности трактовки понятия «языковая личность»: феномен «языковая личность», его инвариант и различные варианты выводятся (и это в лингвистике уже делается) на основе широких систем языковых фиксаций, а также «языка» памятников мировой культуры. Исходя из этого утверждается, что понятие взаимодействие может быть значительно обогащено, если его рассмотреть не только как прагмалингвистическое и психолингвистическое явление, но и как сложный лингвокультурологический феномен. К примеру, в русских поговорках зафиксированы два крайних варианта стихийного проявления «интровертированной»/ «экстравертированной» установки: 1) «Бей того, кто плачет; жури того, кто слушает»; 2) «Не из таких, чтобы грабить нагих». Во втором случае мы имеем модель взаимодействия уравновешенной личности, модель, на которую нас ориентируют антропологические науки. Центральным звеном данной модели является совесть. Фокусируя в себе такие явления, как а) «личность-универсум»; б) «языковая личность», совесть образует уникальную парадигму, в которой рефлексия, позиция и поступок личности – неотъемлемые внешне выраженные атрибуты экзистенциально значимого взаимодействия.
Анализ систем субъект-субъектного взаимодействия в контексте антропологически ориентированных наук позволил нам заключить, что при решении наших задач целесообразнее опираться на соотношение личность/языковая личность: рассмотрение последнего в соотношении с феноменом личность актуализирует такие экзистенциальные явления, как свобода личности, свобода в том числе и от языковых/речевых систем. Такой подход позволяет нам реально признать субъектный статус личности: осваивая «премудрости жизни» (в том числе и языковые), личность как субъект межличностного взаимодействия сама решает, какие средства общения (вербальные и невербальные), а именно, жесты, слова/речевые клише/дискурсивные схемы/тексты привлечь в тот или иной момент своей жизнедеятельности.
Во втором параграфе «Теоретическое обоснование понятий дискурс, педагогический дискурс/аудиторный дискурс» в контексте поставленных перед нами задач рассматриваются различные подходы к определению базового понятия дискурс, приводятся уже имеющиеся в лингвистике модели дискурса, а также на этой основе даются соотносимые с нашим пониманием дискурса определения педагогического и аудиторного дискурса.
В результате проведённого нами анализа имеющихся в современной лингвистике моделей дискурса были обнаружены две базовые стратегии построения данных моделей:
1. Стратегии моделирования «от текста – к действительности» (Stubbs, 1983, Givon, 1979, Арутюнова, 1990). Наиболее ярко данная стратегия представлена в определении Н.Д. Арутюновой: «дискурс (от франц. речь) – связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами» (Словарь, 1998, с. 136-137, выделено нами).
2. Стратегии моделирования «от действительности – к тексту» (Храковский, 1972, Прохоров, 2003).
Из данных стратегий мы выбрали последнюю как в большей степени отвечающую нашей концептуальной системе: в своём взаимодействии с другими людьми при построении дискурса личность (свободный участник и творец действительности) использует самые разнообразные коммуникативные средства:
1) эксплицитные: а) вовлечённую в общение первородную действительность в её целостности/фрагментарности (природные объекты и явления); б) социум – одну из базовых детерминант общения и стимулов к реагированию, к действию/противодействию/взаимодействию; в) продукты человеческой/социальной деятельности, в том числе вербально и невербально представленные речевые единицы: слова/тексты, жесты и другие коммуникативно значимые символы;
2) имплицитные: интериоризованную действительность, когнитивные репрезентации, в том числе тексты-модели, а также речевые стандарты и косвенные высказывания.
В итоге мы получили следующее определение дискурса: дискурс – это актуализированная действительность, представленная эксплицитными и имплицитными средствами общения. Ниже даётся схема, демонстрирующая наше представление о дискурсе:
Действительность
Субъективная
реальность
Объективная
реальность
Актуализированная в процессе общения действительн.
Имплицитные
средства
Эксплицитные
средства
Понятия
Денотаты
Вербальные
средства
Невербальные средства
Концепты
Образы
Интенции
Пропозиции
Учитывая такой признак, как «организованность» (с точки зрения выражения интенции) речевых средств, данная модель может быть представлена двумя крайними вариантами:
Вариант 1: актуализированная действительность, на поверхностном уровне представленная «иерархически организованной речью»: выверенной, сбалансированной, т.е. текстом. В этом случае мы имеем дискурс/текст - дискурс, пограничный с текстом/идентичный тексту. В качестве примера такого дискурса нам представляется педагогический дискурс как дискурс, спланированный преподавателем в результате его гностической (подготовительной) деятельности. Данный дискурс является маркированным и представляет собой речевое произведение жёсткой структуры.
Вариант 2: актуализированная действительность, на поверхностном уровне представленная «неорганизованной речью»: обрывками фраз, отдельным словом, самоперебивами, на первый взгляд, казалось бы, бессвязными конструкцииями, или «плавно льющейся» речью «ни о чём». В этом случае мы имеем дискурс/речь – свободный, способный к трансформированию, перераспределению акцентов, открытый дискурс. Таким нам представляется аудиторный дискурс. Это свободно развивающееся в процессе учебного межличностного взаимодействия образование, которое, в силу доминирования субъектности личности, может включать также и возникающие в процессе взаимодействия микродискурсы жёсткой структуры («микротексты»). Таким образом, по признаку «организованности речи», её маркированности/немаркированности аудиторный дискурс – более широкое понятие по сравнению с понятием «педагогический дискурс».
В диссертации был проведён также анализ аудиторного дискурса с учётом сфер общения. В результате данного анализа мы получили две базовые модели аудиторного дискурса:
1. Учебный дискурс – инвариантная модель учебного процесса со студентами-иностранцами, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в обиходно-бытовой сфере общения. Он включает формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей планируемое общение.
2. Учебно-профессиональный дискурс – инвариантная модель учебного процесса, нацеленного на формирование коммуникативной компетенции в учебно-профессиональной сфере общения. Разновидностью учебно-профессионального дискурса является учебно-научный дискурс – вариантная модель учебного процесса, нацеленного на формирование когнитивно-речевой базы данных, обеспечивающей изучение научных дисциплин.
Во второй главе «Интерактивный потенциал вербальных единиц аудиторного дискурса» анализируется фактический материал, а именно, речь преподавателя в учебной аудитории: выявляются универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в учебном дискурсе / в учебно-научном дискурсе, исследуются языковые единицы, имеющие потенцию выступать в функции «операторов» взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса, выявляются типы аудиторного дискурса в зависимости от индивидуализированнных способов взаимодействия преподавателя со студентами в учебной деятельности (данная глава занимает более 120 страниц текста диссертации).
В первом параграфе данной главы «Универсальные средства взаимодействия преподавателя и студента в аудиторном дискурсе» в качестве исходной рассматривается такая единица, как интенция: имплицитная, закодированная в тексте/дискурсе, или выраженная с помощью соответствующего высказывания. Такой подход помог нам определить общее и различное в устном и письменном вариантах учебно-научного дискурса. При некоторых условиях данные варианты имеют одну, общую, универсальную основу/программу развёртывания, как, например, приведённый в тексте диссертации фрагмент лекционного «текста» (дискурса), развёртывающийся по модели микротекста типа «Описание».
Наблюдения за живым учебным процессом показали, что почти идентичные письменным текстам/дискурсам (с точки зрения «внешней структуры») устные «дискурсы» используют в своём учебно-профессиональном общении а) малоопытные, или слабо владеющие материалом преподаватели (например, начинающие свою карьеру преподаватели) (до 100%); б) ригидные, нетворческие преподаватели, раз и на всегда избравшие определённые текстовые формы и «спрятавшие» свою индивидуальность в них (в случаях, когда лектор (или студенты) на первый план выдвигают изначальные тексты-источники, не аппелируя к собственному творческому потенциалу, или потенциалу студентов); в) весьма часто опытные преподаватели, работающие в иностранной аудитории (около 90%).
В данной части работы делается вывод, что наиболее универсальной единицей учебно-профессионального дискурса является дискурс/текст, идентичный «функционально-коммуникативному блоку» (термин Н.В. Пиротти, далее: ФКБ). ФКБ (в особенности при описаниях и дефинировании) становится востребованным как в слабоподготовленной аудитории, так и в аудитории, где учащиеся вполне владеют учебным материалом. Взаимодействие между преподавателем и студентом при включении в общение целых текстовых «блоков» приобретает форму «текстовой деятельности»: участники межличностного взаимодействия передают друг другу (а в большей мере преподаватель – студентам) целые блоки информации, однако эти блоки на вербальном уровне развёрнуты в разной степени, что позволяет их типизировать как: 1) информативно-конспективные дискурсы-тексты (низкая степень развёрнутости); 2) информативно-констатирующие дискурсы-тексты (средняя степень развёрнутости); 3) информативно-экспликативные дискурсы-тексты (высокая степень развёрнутости). Тексты с наименьшей степенью развёрнутости по своей внутренней структуре соотносимы с прецедентными текстами (они фиксируют огромное количество ассоциативных связей, а, следовательно, при реализации коммуникативного акта имеют высокий информативный потенциал). Как показало исследование, информативно-конспективным типом дискурса владеют наиболее подготовленные в профессиональном отношении преподаватели/студенты.
Во втором параграфе данной главы «Операторы взаимодействия преподавателя и студента при развёртывании учебно-научного/ лекционного дискурса» мы рассматриваем те вербальные единицы адресанта, которые, будучи направленными на адресата, имеют огромный интерактивный потенциал. При наличии у адресанта соответствующего «тезауруса» они способны актуализировать в его сознании вполне определённые когнитивные структуры, репрезентации, и, следовательно, вызывать определённые реакции. Данные реакции выражаются: а) в вербальных средствах общения; б) в невербальных средствах общения. Ориентированный на эффективное взаимодействие преподаватель «читает» эти речевые средства и, корректируя свой первоначальный план, выбирает следующую «порцию» информативных единиц. В качестве коммуникативных единиц рассматриваются, с одной стороны, средства адресации, с другой – средства авторизации, которые, чаще всего, совпадают, т.е. выражены одними и теми же экспликациями, однако в силу их кумулятивной функции отличаются большим, или меньшим потенциалом быть единицей адресации/авторизации.
Среди средств адресации наиболее представленными оказываются: обращения, местоимения первого и второго лица, а также местоимение «сам», побудительные конструкции, глаголы-конверсивы, перформативы, этикетные, а в некоторых случаях иронические «спасибо» и «благодарю», средства адресации, выраженные грамматическими формами имени существительного: формами дательного падежа, родительного падежа с предлогами для и ради (в значении предназначения), а также винительного падежа («вижу вас/ смотрю на вас») и творительного падежа в пассивных конструкциях («вдохновлённая вами»); проспективные средства; сегментированные конструкции; присоединительные, парцеллированные конструкции, вопросительные предложения, риторические фигуры, а также другие способы (примеры функционирования перечисленных и не перечисленных нами средств приводятся в тексте диссертации).
В качестве наиболее ярких примеров авторизованных средств в аудиторном дискурсе выступили протяжённые «речевые произведения», организованные в соответствии с определёнными дискурсивными схемами. Данные дискурсивные схемы в свою очередь связаны с «прагматическим компонентом «взаимодействие» (с желанием преподавателя-лектора быть понятым и получить обратную связь). В результате возникшие в условиях интерактивности инвариантные и вариантные «авторские» средства дискурса (средства «малой протяжённости») составили транзитивный, экстенсивный, параллельный, а также дивергенционный типы его развёртывания.
Среди наиболее представленных «авторских» средств в диссертации приводятся универсальные средства субъективной модальности, а также различного рода риторические фигуры.
Продемонстрируем сказанное на примерах. Так, в числе важнейших средств адресации нами рассматривается специальный преподавательский (авторизованный) дискурс-проект, в котором «расписаны» (зачастую очень наглядно, живописно) будущие действия слушателей:
1. «Помогите мне. Сейчас будет лес рук, все поднимут руки и все захотят мне рассказать / что такое обращение в синтаксисе – расписывание будущих действий студентов преподавателем-лектором мыслится как их будущий ответ на просьбу «Помогите мне».
2. «Вы выбираете / в зависимости от того / какое действие вы мыслите / вот что вы там делаете / вы выбираете соответствующую приставку / и тогда у вас соответственно будут варьироваться и вид глагола и вы никогда не ошибётесь тогда. Поэтому вообще вот способы глагольного действия / они очень помогают в выборе правильной формы. Очень помогают» – расписывание будущих интеллектуальных действий преподавателем-лектором и прохождение слушающих студентов через эту, нарисованную преподавателем, «схему»; все эти (расписанные) действия оцениваются преподавателем как весьма положительные, ведущие к непременному успеху. Однако «интерактивный» преподаватель всегда в таком диалоге со студентом даёт последнему высокую степень свободы:
«Значит, с этим надо выступать, и, э –э, выступать с удовольствием, с радостью – делиться с людьми плодами своих рассуждений, а не сидеть вот так вот под партой и думать: преподаватель спросит или не спросит. Коллективная ответственность за результат своего труда, в том числе речевого продукта, снимает огромное количество психологических барьеров… групповая работа снимает психологический стресс от ожидания вопроса, боязни ошибки, да? И соответственно публичного позора, да?»
На эту высокую степень свободы указывает неоднократно повторяющееся в дискурсе лекторское «Да?», а также множество ответных реакций студентов:
- ИФА-капиталъ. Э-э, значит, ну, во-первых, здесь в качестве атрибутивного компонента выступает аббревиатура. Это тоже новое явление в русском языке. Да? …. Э, итак, вот посмотрите, э-э / э / так, это я о чём говорила-то?
- Атрибутивные…
- Э-э, ну да, вот э-э здесь в качестве атрибутивного компонента выступает э-э / аббревиатура… Я думаю, что, э / в советские времена / э / вот этого второго капитал-компонента скорее всего не было бы / тем более с вот этим ером на конце. Да? И это тоже знак времени. И это такая ностальгия по царским ха-ха временам… Потому что /ну вы знаете многое / наши э-э / издания, многие /э-э / названия ресторанов «трактиръ» да? С ером пишется на конце. «Коммерсантъ», что ещё / может быть / предложить вот с этим ером. Что-нибудь видели?
- Пушкинъ ресторан.
В данном отрывке представлен высший уровень взаимодействия преподавателя и студента в совместной лекторской деятельности: совместным здесь является не только само порождение дискурса, а и вся творческая поисковая деятельность по нахождению новых явлений в языке. Ответ студентов в конце «Пушкинъ ресторан» – это высшая форма обратной связи, поскольку выводит студентов в новую зону их деятельности: из зоны ученичества – в зону творческих партнёрских отношений с преподавателем.
Анализ значительного массива аудио- и видеозаписей в аспекте интерактивности участников учебного общения показывает, что механизм использования средств авторизации/адресации носит следующий характер: преподаватель из множества авторских средств, единиц воздействия, выбирает именно те, которые способны вызвать у студентов определённые реакции. Студент же – субъект деятельности/РД, «хозяин» своих действий, взаимодействий и состояний, принимая и оценивая коммуникативное средство, в свою очередь, подвергает его своей, личной «авторизации». Таким образом, в функции авторизованных средств выступают не только известные нам «вербальные» единицы, но и невербальные средства общения: жесты, мимика, поза, выражение глаз и т.д.
Из описанного в диссертации анализа материала исследования мы заключили, что прагматический компонент взаимодействие является и условием, и центральным системообразующим компонентом коммуникативного акта. Другие компоненты данного акта, как, например, действие/ воздействие являются только частью тех интеграционных процессов, которые протекают в результате решения коммуникативных задач в интерактивном режиме.
В третьем параграфе данной главы «Индивидуальные способы взаимодействия преподавателя со студентами в аудиторном дискурсе» дано несколько описательных моделей индивидуализированного аудиторного (преимущественно лекционного) дискурса. В этих моделях в явном виде представлена интерактивная составляющая дискурса: степень жёсткости/гибкости дискурса зависит от личностных характеристик взаимодействующих в коммуникативном пространстве сторон: чем больше творческий потенциал преподавателя и студента, а также подготовленность/ информированность последнего, тем меньшая степень жёсткости развёртывающегося дискурса, тем больше авторских речевых/коммуникативных единиц различной степени протяжённости и информативности задействовано в дискурсе.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги проделанной работе и формулируются перспективы дальнейшей разработки темы исследования.
III. Результаты исследования опубликованы в следующих работах:
1. Мухаммад Х.И.А, Мухаммад Л.П. Проблемы гармонизации личности в процессе общения на неродном языке // РЯЗР. – 2003. – №2 – С. 58 – 63.
2. Мухаммад Х.И.А. Личностноформирующий ресурс диагностицирования и коррекции коммуникативных возможностей иностранных студентов по линии «взаимодействие» // Лингвистические и методические основы филологической подготовки учителя-словесника.– Старый Оскол, 2005. – Т. II – С.123 – 128.
3. Мухаммад Х.И.А. Межличностное взаимодействие и типы дискурса // Кирилло-Мефодиевские чтения. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2006 г. – С. 89 – 94.
4. Мухаммад Х.И.А. Интерактивный потенциал единиц адресации в аудиторном дискурсе // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур. – Белгород, 2006. – С. 89-97.
5. Мухаммад Х.И.А. Универсальные и дифференциальные признаки понятий «Педагогический дискурс»/«Аудиторный дискурс» // Традиции и новации в преподавании русского языка как иностранного – М., 2006. – С. 76 – 79.
6. Мухаммад Х.И.А. Проявление феноменов «Личность»/ «Языковая личность в развёртывании дискурса» // Личность в межкультурном пространстве. – М., 2006. – С. 79 – 84.
7. Мухаммад Х.И.А. Феномен субъектности в развёртывании дискурса // Теория и практика учебного общения. – Пенза, 2006. – С. 97 – 99.