Geum.ru

Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран южной азии

Вид материалаДокументы
Основное содержание работы
Исламской Республике Пакистан
Подобный материал:
1   2   3   4

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении работы обоснована актуальность темы исследования, охарактеризована степень научной разработанности избранной проблемы, обозначены цель и задачи исследования, конкретизированы его объект и предмет, поясняется выбор временного интервала и территориальных границ, дана характеристика привлеченных источников, концепции, указана методологическая основа работы, определены научная новизна и практическая значимость диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование национальных систем профессионального образования в странах Южной Азии (50-70-е гг. ХХ века)» анализируется процесс становления профессиональных школ государств Индийского субконтинента в период после обретения ими независимости, раскрываются причины противоречий и трудностей в реализации первых шагов на пути формирования национальных систем профессионального образования, пути и методы преодоления колониального наследия, поиска оптимальных образовательных моделей, отвечавших социально-экономическим, этноконфессиональным и культурным особенностям эволюционного развития суверенных государств, определения баланса между модернизацией общества и традиционализмом.

Индия, являвшаяся ядром макрорегиона и центром уникальной цивилизации на протяжении тысячелетий, ко времени обретения независимости уже имела определенную сеть учреждений профессионального образования, включавшую университеты, гуманитарные и профессиональные колледжи, специальные школы и так называемые непризнанные учебные заведения. Однако доступ широких слоев населения к профессиональному образованию был крайне ограничен, а сама система образования не отвечала потребностям молодого государства, стремившегося в кратчайшие сроки избавиться от тяжелого наследия колониального прошлого, заложить основы новых отраслей национальной экономики. Становление индийской профессиональной школы в постколониальный период опиралось на просветительские идеи и педагогические воззрения видных индийских мыслителей и педагогов Раммохан Рая, Дьянанды Сарасвати, Рамакришны Парамахансы, Свами Вивекананда, Рабиндраната Тагора, Мохандаса Карамчанды Ганди, Ауробиндо Гхошу, Абул Калам Азада и др.

Генезис национальной системы профессионального образования Индии напрямую был связан с целым рядом острейших проблем: повсеместной неграмотностью населения (лишь 18,33 % индийцев в 1951 г. были грамотными), широким распространением бедности, кастовыми, гендерными и региональными ограничениями доступа к профессиональному образованию, дефицитом необходимых государственных средств, острой нехваткой педагогов, ученых, преподавателей высшей школы, сложной внутриполитической ситуацией в стране и др. С 1951 г. развитие индийской профессиональной школы приобрело плановый характер и осуществлялось в соответствии с основными показателями пятилетних планов. В этот же период времени формировалась основа образовательного права. К концу рассматриваемого периода количество грамотных в стране удвоилось, выросло число учреждений профессионального образования, сложилась система управления на федеральном и региональном уровнях.

Изначально в Индии сложилась дуалистичная система образования, включавшая формальное образование в государственном и частном секторе и неформальное обучение. В 1956 г. была учреждена Комиссия по делам университетов, координирующая деятельность вузов и отвечающая за развитие высшего образования в республике. Кроме этого, в структуру управления вошли Всеиндийский совет по техническому образованию, курирующий вопросы технического образования, Совет по вопросам подготовки учительских кадров и др. В 50 – 60-е гг. ХХ в. важнейшим направлением образовательной политики в Индии стало всемерное развитие высшей школы. Только за первое десятилетие независимости количество вузов в стране утроилось.

Особое значение для развития национальной системы профессионального образования Индии имели итоговые документы Комиссии по образованию, созданной в 1964 г. В соответствии с новой концепцией развития системы образования, предполагалось преодолеть различия населения в доступе к профессиональному образованию, ввести единую структуру вузов, расширение сети профессиональных школ, училищ, политехникумов, технических институтов, колледжей и университетов.

Поправкой к Конституции 1976 г. университетское, медицинское и техническое образование было отнесено к совместной компетенции федерального правительства и правительств штатов. В 70-е годы федеральное правительство особое внимание обратило на реализацию принципов секуляризма и толерантности в сфере профессионального образования, использование национальных языков в учебном процессе, всемерное развитие неформального образования, укрепление материально-технической и учебно-лабораторной базы учреждений профессионального образования, поощрение международного сотрудничества, расширение направлений подготовки специалистов в соответствии с потребностями национальной экономики. Немалую помощь индийскому руководству в становлении национальной системы профессионального образования оказывали международные организации, правительственные и неправительственные организации некоторых стран мира, включая СССР.

Правительство Индии предпринимало шаги по защите права на профессиональное образование представителей зарегистрированных каст (бывшие касты неприкасаемых) и зарегистрированных племен, для которых в соответствии с законодательством вводилась система квот в университетах и колледжах республики, а также резервирования мест на государственных предприятиях.

К концу рассматриваемого периода количество студентов колледжей и университетов в Индии выросло с 1951 г. почти в 4 раза, расширилась сеть учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, была в основном создана национальная система профессионального образования, отвечавшая потребностям стратегического развития государства.

В Пакистане ко времени обретения независимости сеть учреждений профессионального образования была представлена несколькими университетами (2 в Западном Пакистане и 2 в Восточном Пакистане) и несколькими колледжами. Фактически подавляющее большинство населения было неграмотным, а в национальной экономике повсеместно использовался неквалифицированный труд. Стране катастрофически не хватало квалифицированных кадров практически во всех отраслях экономики и социальной сфере. В действовавших учреждениях профессионального образования приоритет был отдан гуманитарному направлению. Вот почему при формировании пятилетних планов развития особое внимание было обращено на создание современной системы подготовки инженерно-технических специалистов для сельского хозяйства, промышленности, транспорта, энергетики. Одновременно, страна столкнулась с другой проблемой: ростом безработицы среди лиц, имевших среднее и высшее гуманитарное образование. Неслучайно в годы первых трех пятилеток приоритет в государственной поддержке и финансировании был отдан техническому и высшему образованию. Так, ассигнования на техническое образование выросли в эти годы (1955 – 1970 гг.) в 29 раз, на высшее образование – в 4,5 раза, подготовку учителей – в 15 раз.

Особый импульс в развитии национальной системы профессионального образования Пакистана был придан в годы 3-го пятилетнего плана, когда была поставлена задача улучшить и расширить подготовку квалифицированных рабочих. А в годы 4-го пятилетнего плана приоритет получила система среднего профессионального образования. Так, в обеих частях Пакистана увеличилось количество профессиональных школ, колледжей гуманитарных и естественных наук, профессиональных колледжей (сельскохозяйственных, коммерции, инженерных, медицинских, педагогических, юриспруденции и т.д.).

До начала 70-х гг. ХХ века произошли и существенные перемены в высшей школе Пакистана: уменьшился набор на гуманитарные специальности и, напротив, выросло число студентов, обучавшихся по инженерно-техническим, сельскохозяйственным специальностям. С 1961 г. в стране были учреждены инженерно-технические университеты, инженерные колледжи.

В декабре 1971 г. в результате многолетней борьбы бенгальского народа было образовано новое государство – Народная Республика Бангладеш. С этого времени стала формироваться национальная система профессионального образования молодой республики. Ситуация с подготовкой квалифицированных кадров была удручающей: в 1970 г. в профессионально-технических школах обучалось всего 4 тыс. человек; в вузах – 72 тыс. студентов (из них 48 тыс. – по гуманитарным специальностям). В 70-е гг. Правительство Бангладеш приступило к реформированию профессиональной школы, осуществляемому в рамках программных документов Комиссии по образованию (1974 г.). Корректировка в планах реформирования произошла в 1978 г. Главная задача – обновление в содержании обучения, расширение направлений подготовки специалистов.

После раздела страны в Пакистане в 1972 г. стартовала новая реформа образования, нацеленная на пересмотр содержания обучения. Главным вектором преобразований стал процесс исламизации, усилившийся в 1977 г. с приходом к власти военных во главе с Зия уль-Хаком (1977 – 1988 гг.). В следующем году была сформулирована Новая политика в области образования, существенно корректировавшая учебные планы и программы с учетом норм шариата.

Таким образом, 50 – 70-е гг. ХХ в. стали временем становления национальных систем профессионального образования Пакистана и Бангладеш. Опережающими темпами развивалась высшая школа, расширилась сеть учреждений начального и среднего профессионального образования. Однако количественный рост не сопровождался адекватными качественными переменами: многие насущные проблемы национальных профессиональных школ в этот период не были решены.

Королевство Непал в середине 50-х гг. оставалось государством повсеместной неграмотности: 96 % населения не могли читать и писать. В стране в это время действовали 2 колледжа, 1специальная техническая школа и единственный 2-годичный университет. Становление национальной системы профессионального образования осуществлялось в рамках пятилетних планов развития, а также программных документов Национальной комиссии по планированию в сфере образования. Значительные государственные инвестиции, международная помощь способствовали расширению доступа населения к профессиональному образованию, увеличению подготовки специалистов, созданию новых образовательных учреждений. К началу 70-х гг. в королевстве насчитывалось уже 36 колледжей (11 802 студента) и 1 Университет Катманду. При содействии Правительства Непала и помощи других стран расширилась практика получения образования молодыми непальцами в зарубежных вузах.

Непальское руководство всемерно поддерживало развитие негосударственного сектора в образовании. Так, к концу 4-й пятилетки в стране действовало 118 негосударственных технических учебных заведений. Таким образом, в течение первых пяти непальских пятилеток в основном удалось расширить подготовку профессиональных кадров, открыть целую сеть учебных заведений в разных районах страны, установить тесное сотрудничество с зарубежными вузами, заложить основы для становления национальной науки.

В Шри-Ланке (до 1970 г. Цейлон. – В.Ш.) ситуация с грамотностью населения была значительно лучше, чем в других странах Южной Азии. В 1948 г. на острове действовал Университет Коломбо, педагогические колледжи, иные учреждения профессионального образования. К середине 60-х гг. 20 % выпускников школ поступали в университеты. В рассматриваемый период на острове были учреждены десятки новых колледжей, профессионально-технических школ, институтов, 5 университетов. Основанный в 1966 г. Национальный совет по высшему образованию приступил к пересмотру стандартов в сфере высшего образования, расширению направлений подготовки специалистов, необходимых для разных отраслей экономики Шри-Ланки. Впоследствии координирующая роль в сфере высшего профессионального образования перешла к учрежденной в 1978 г. Университетской комиссии. К концу рассматриваемого периода было завершено становление национальной системы профессионального образования. Однако просчеты, допущенные правительством острова в вопросах планирования, привели к определенным перекосам в структуре подготовки кадров: уже в 70-е гг. выпускники ланкийских университетов и колледжей столкнулись с проблемой безработицы.

В Королевстве Бутан, стране изолированной от внешнего мира, в середине ХХ в. был единственный педагогический колледж, в котором готовили учителей для немногочисленных школ (100 начальных и 2 средние. – В.Ш.). Лишь немногие бутанцы имели возможность получить профессиональное образование в колледжах и университетах Индии. Развитие национальной профессиональной школы началось в годы первых бутанских пятилеток, стартовавших в 1961 г. Значительную помощь в подготовке специалистов, а также реализации планов по созданию новых учреждений Правительству Бутана оказало индийское руководство. Становление профессиональной школы осуществлялось в рамках политики модернизации, инициированной королем Джигме Вангчуком в начале 60-х гг. Политику отца по модернизации бутанского общества продолжил король Джигме Дорджи Вангчук (с 1972 г.), при котором в стране были основаны новые учреждения профессионального образования в разных районах королевства.

На Мальдивах становление национальной системы профессионального образования было сопряжено с рядом трудностей, связанных с географическим фактором: более тысячи островов вытянулись более чем на тысячу километров с севера на юг. Поэтому лишь немногие мальдивцы (представители местной родовой знати) получали высшее образование на Цейлоне, в Индии и Великобритании. Вместе с тем, более 90 % островитян были грамотными; в стране действовал закон об обязательном обучении. Необходимость модернизации общества, структурные изменения в экономике, новый курс, провозглашенный президентом страны Гаюмом, вызвали потребность в создании национальной системы профессионального образования. В Мале, столице республики, был основан Центр профессионального образования, готовивший профессиональные кадры для системы государственного управления, рыболовства, сельского хозяйства, туризма. Немало мальдивцев получили образование в странах Европы, СССР, Индии, других странах.

Таким образом, в 50 – 70-е гг. ХХ в. во всех странах Южной Азии был в основном завершен процесс становления национальных систем профессионального образования. В эти десятилетия сложилась система управления, были реализованы целевые программы развития профессиональных школ, увеличены государственные расходы на подготовку квалифицированных кадров, основаны современные образовательные учреждения, расширено международное сотрудничество в образовательной сфере. Однако наряду с очевидными достижениями практически во всех государствах макрорегиона сохранялся целый комплекс острых проблем, обусловленных экономическими, политическими, социальными (в том числе кастовыми и гендерными) причинами.

Вторая глава исследования «Национальные системы профессионального образования стран Южной Азии в 80 – 90-е гг. ХХ в.: от становления к развитию» посвящена анализу эволюционных изменений в профессиональных школах макрорегиона в условиях реформ и модернизации политической и социально-экономической сферы общества, распределения полномочий между центром и регионами, укрепления регионального сотрудничества и поиска адекватных мер в условиях глобализации и новых вызовов и угроз современности.

Национальная система профессионального образования Индии в рассматриваемый период превратилась в одну из крупнейших в мире. К началу третьего тысячелетия уровень грамотности населения вырос до 65,4 %. К концу 90-х гг. количество университетов в стране составило 228 (16 центральных), колледжей – 11 тыс., политехнических колледжей – 1215. Кроме этого в стране действовало 125 отраслевых профессиональных образовательных учреждений, готовивших специалистов среднего звена (половина из них учреждена при участии частных компаний и фирм). Однако развитие системы профессионального образования осуществлялось неравномерно по регионам. Вот почему региональный аспект стал одним из ключевых в развитии высшего, среднего и начального профессионального образования. Приоритет был отдан тем регионам, где доступ к профессиональному образованию был ниже республиканского показателя. Значительное развитие получили региональные системы северо-восточных штатов Индии: в Ассаме, Аруначал Прадеше, Манипуре, Мегхалае, Мизораме, Трипуре, Нагаленде были основаны университеты, колледжи, профессионально-технические институты.

К концу 90-х гг. в мире заговорили об индийском феномене: в стране, имевшей высокие показатели экономического роста, стали готовить высококонкурентных специалистов в области медицины, физики, информационных технологий, фармации и др. Это стало возможным благодаря целенаправленной политике индийских властей в области образования. Так, в 1993 г. Плановая комиссия республики инициировала реализацию целевой программы «Усиление профессиональной ориентации в средних школах», с 1992 г. началась широкомасштабная компьютеризация образовательных учреждений, снижены социальные различия в доступе к высшему образованию. Успехи профессиональной школы во многом были связаны с укреплением негосударственного сектора, наращиванием частных инвестиций в подготовку высококвалифицированных специалистов. К началу 3-го тысячелетия в республике около 9 млн. человек обучалось в вузах, 212 тыс. чел. – в политехнических колледжах и т.д. Только за период с 1990 по 2002 г. количество вузов в Индии удвоилось, достигнув 11 146.

Несмотря на очевидные успехи в развитии национальной системы профессионального образования, в Индии сохранялось и немало проблем. Среди них – низкое качество обучения в провинциальных образовательных учреждениях, высокий уровень безработицы среди специалистов в некоторых регионах республики, доминанта гуманитарного образования при одновременном дефиците кадров для прорывных отраслей экономики, «утечка мозгов», достижение социального равенства в доступе к высшему образованию и др.

В Исламской Республике Пакистан развитие национальной системы профессионального образования во многом зависело от политики и идеологии правящих режимов. Политика национализации негосударственных образовательных учреждений, активно осуществлявшаяся с 1972 г., сменилась политикой денационализации в период правления Н.Шарифа. Колоссальные военные расходы, нестабильная политическая ситуация в стране, снижение качества жизни многих пакистанцев, проблемы в Кашмире и северо-западных приграничных областях – эти и другие причины негативно отражались на развитии национальной профессиональной школы. Внушительное развитие получило военное и религиозное образование, а также подготовка специалистов, чья деятельность так или иначе оказывалась связанной с военно-промышленным комплексом. Политика децентрализации, активно осуществлявшаяся в 90-е гг., позволила расширить сеть учреждений профессионального образования практически во всех провинциях Пакистана. К середине 90-х гг. в стране действовали 23 университета (76 тыс. студентов), 690 колледжей всех типов (610 тыс. студентов).

В 1992 и 1998 г. в стране стартовали очередные реформы образования, направленные на модернизацию системы образования, активное использование мирового опыта, органичное использование достижений исламской культуры в процессе обучения и воспитания. Важной составляющей реформ стала политика децентрализации и приватизации при одновременном усилении контрольных функций государства за соблюдением образовательных стандартов и качеством подготовки специалистов. К концу 90-х гг. пакистанское руководство согласилось с необходимостью более тесной интеграции национальных систем образования стран Южной Азии и объединением усилий правительств в развитии человеческих ресурсов. Более того, Исламабад стал местом размещения Центра СААРК по развитию человеческих ресурсов – структурного подразделения региональной организации по вопросам профессионального образования, культуры, искусства и спорта.

В Народной Республике Бангладеш в 80 – 90-е гг. были достигнуты значительные успехи в развитии национальной системы профессионального образования. Правительство республики наращивало объемы финансирования сферы образования. Только за последнее десятилетие ХХ в. государственные ассигнования выросли почти в 4 раза. К концу века определились образовательные учреждения-лидеры, где обеспечивается подготовка высококвалифицированных кадров. Среди них – Университет Дакки, Бангладешский сельскохозяйственный университет, Бангладешский инженерно-технологический университет и др. Беспрецедентный рост числа колледжей пришелся на период с 1991 по 1995 г., когда было основано 926 новых колледжей (прирост составил 29,39 %). Вместе с тем, в стране к концу века обострилась проблема с безработицей. Если в 1991 г. было всего 680 тыс. безработных, то в 2000 г. их число превысило 1,75 млн. чел. (из них 1,61 млн. – молодые люди). Это привело к росту миграции в другие страны, усилению региональной миграции.

В конце 90-х гг. в Бангладеш насчитывалось 39 университетов (из них 17 – в статусе государственных), в которых обучались 29 806 студентов. Государственные вузы стали одновременно и центрами научных исследований, что позволило повысить качество обучения. Значительно расширились направления подготовки квалифицированных специалистов, в том числе в области компьютерных наук и информационных технологий, биотехнологий, генной инженерии, рыболовства и технологии морских ресурсов и т.д. Многие бангладешские фирмы инвестируют средства в подготовку квалифицированных рабочих, специалистов среднего звена, в открытие негосударственных профессиональных учебных заведений.

Для Королевства Непал 80 – 90-е гг. ХХ в. стали временем реформирования национальной системы профессионального образования с учетом потребностей национальной экономики и реализации целевых государственных программ в области развития человеческих ресурсов. Дефицит собственных средств был компенсирован широкой международной помощью, оказанной непальскому руководству со стороны правительственных и неправительственных организаций некоторых стран Европы, США, Индии, Японии, Австралии, Всемирного банка, Международного банка реконструкции и развития, Азиатского банка развития, ЮНИСЕФ, ООН. Консолидация средств позволила реализовать ряд пилотных проектов в части расширения сети учреждений начального и среднего профессионального образования в тех районах королевства, где таких учреждений не было вообще, модернизировать материально-техническую и учебно-лабораторную базу ведущих университетов страны и открыть новые вузы в отдаленных провинциях. В целом, к концу ХХ в. непальскому руководству удалось расширить доступ к профессиональному образованию представителей далитов, сельских жителей, женщин, иных социальных групп.

В