Geum.ru

Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран южной азии

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4
Шри-Ланке в последние десятилетия ХХ в. были реализованы крупные реформы в сфере профессионального образования. Уже в начале 90-х гг. были созданы Национальная комиссия по образованию (1991 г.) и Комиссия по третичному и профессиональному образованию (1990 г.). Под патронажем второй комиссии были осуществлены мероприятия по модернизации процесса планирования, координации и развитию национальной системы профессионального образования (неуниверситетского уровня), разработке новых образовательных стандартов, внедрению системы менеджмента качества, приведению всей системы образования в соответствие с введенными 7-ю уровнями квалификации. В целях повышения качества подготовки специалистов на уровне правительства был учрежден Национальный совет по тестированию и сертификации, а также внесены существенные изменения в структуру государственного управления системой профессионального образования. В целом, к концу ХХ в. правительству Шри-Ланки удалось достичь качественных изменений в системе профессионального образования, расширить доступ к высшему и среднему профессиональному образованию молодежи из социально незащищенных слоев общества, привести образовательные стандарты к требованиям динамично развивавшейся ланкийской экономики.

В Королевстве Бутан в рассматриваемый период Правительство поставило задачу создания первого национального университета путем слияния действующих колледжей и профессиональных институтов, модернизации национальной системы профессионального образования с учетом задач достижения «валового национального счастья» – официальной доктрины развития бутанского общества на период до 2020 г. В стране выросло число студентов и преподавателей, что позволило снизить степень зависимости рынка труда от подготовки кадров в зарубежных вузах.

Правительство Мальдивской Республики также создало необходимые условия для учреждения первого в стране вуза – Колледжа высшего образования (1998 г.). Для небольшой островной республики, где почти все квалифицированные специалисты получали образование за рубежом, это стало знаковым событием. На 7 факультетах, в 2 образовательных центрах стали обучаться молодые мальдивцы со всех атоллов. В новом учебном заведении, объединившим действовавшие в Мале разные учреждения профессионального образования, были открыты новые специальности, которые удовлетворяли потребностям сферы туристических услуг, дававшей большую часть поступлений в государственный бюджет.

Таким образом, в 80 – 90-е гг. в странах Южной Азии были осуществлены реформы, нацеленные на модернизацию профессионального образования, расширение подготовки специалистов по новым направлениям с учетом потребностей национальной экономики, повышение качества образования и преодоление гендерных и иных ограничений в доступе к качественному образованию.

Третья глава диссертации «Место профессионального образования в ценностных ориентациях населения стран Южной Азии: сравнительный анализ» посвящена определению роли, места и значения национальных профессиональных школ, профессионального образования как в процессах модернизации общества, так и в сохранении традиционных ценностей многочисленных этносов макрорегиона.

Доступ к профессиональному образованию народы Индии рассматривают как инструмент признания их прав на сохранение и преумножение уникальной культуры, языка, традиций, религии. Учитывая исключительно сложную социальную структуру индийского общества, власти республики преследуют цель достичь равенства в доступе к профессиональному образованию всех слоев общества, включая представителей зарегистрированных каст и племен. На практике здесь реализован принцип защитной дискриминации, квотирования мест в вузах для представителей самых обделенных категорий граждан. На протяжении всех десятилетий суверенного развития Индии здесь действуют государственные программы помощи беднейшим слоям общества, проводится достаточно гибкая национальная политика. С развитием общества растет и этническое самосознание народов. Некоторые этносы считают себя обделенными в доступе к образованию, что порождает борьбу за равноправие. Сейчас в республике накоплен богатый опыт поддержки малых этносов, племен, различных социальных групп посредством приобщения их представителей к профессиональному образованию. На практике это находит выражение в создании условий для профессионального обучения традиционным ремеслам, декоративно-прикладному творчеству, оказании помощи в сбыте ремесленной продукции, развитии туризма на территории компактного проживания малых этносов. Преимуществом профессиональной школы республики является использование в учебном процессе лучших традиций прошлого. К примеру, в процессе подготовки медицинских работников, фармацевтов будущие специалисты изучают основы аюрведы, йоги, тибетской медицины и т.д. Этот синтез современных знаний и традиций народной медицины обеспечивает высокое качество знаний врачей, фармацевтов. За годы независимости из среды даже самых отсталых этносов и социально незащищенных слоев общества вышли представители науки, интеллигенции, государственные и общественные деятели. Однако до полного решения проблем равенства в доступе к профессиональному образованию в Индии еще далеко.

В Пакистане и Бангладеш, крупнейших мусульманских странах Южной Азии, развитие национальных систем профессионального образования во многом тесно связано с сохранением ценностей ислама. Это, в частности, выражается в раздельном обучении студентов, наличии женских образовательных учреждений, включении в учебные планы университетов, колледжей, иных учреждений специальных дисциплин по изучению Корана, исламской истории, шариата и т.д. Важным аспектом развития национальных профессиональных школ является высокий уровень политизации студенчества (некоторые студенты – приверженцы исламского фундаментализма), а также опережающее развитие военного образования. Неслучайно любые инновации в национальных системах профессионального образования Пакистан и Бангладеш тщательно выверяются с точки зрения исламских ценностей.

В Непале, где на государственном уровне индуизм был объявлен официальной религией, также отмечается высокий уровень политизации студенческой молодежи, вовлеченной в борьбу различных партий и организаций. Модернизация национальной системы профессионального образования нацелена на сохранение культуры и традиций многочисленных народов Непала, выравнивание уровня их социально-экономического развития, сглаживание гендерных и кастовых ограничений в доступе к образованию, преодоление широко распространенной бедности. Перемены затронули даже самые отдаленные и труднодоступные районы страны, например, Королевство Мустанг.

Власти Королевства Бутан, провозгласившие приоритет достижения не роста ВНП, а «валового национального счастья», отводят системе профессионального образования особое место в модернизации общества и сохранении уникального историко-культурного наследия. Исходя из постулатов буддизма и национальной доктрины бережного отношения к окружающей среде, власти королевства пристальное внимание уделяют экологическому направлению подготовки и воспитания студентов, пропаганде нравственных ценностей, формированию гармонично развитой личности, наделенной высокими принципами патриотизма и милосердия.

Достигнув самого высокого показателя грамотности населения в Южной Азии, власти Мальдивской Республики не только создали современную систему профессионального образования, но и адаптировали ее к потребностям островного государства. Задача профессиональной школы – не только удовлетворение потребностей национальной экономики, обладающей специфическими чертами, сохранение уникальной культуры островитян и языка дивехи, но и обеспечение готовности общества к грядущим вызовам (в условиях всемирного потепления и затопления островов власти планируют покупку земли для переселения всех граждан на новую родину).

Глава четвертая «Педагогическое образование и педагогические кадры в странах Южной Азии» посвящена анализу развития педагогической науки и практики, социальному и имущественному статусу учителей и преподавателей, роли и значения педагогического сообщества в модернизационных процессах в странах макрорегиона.

Практически во всех государствах Южной Азии до сих пор сохраняется проблема с обеспечением национальных систем образования квалифицированными педагогами. Несмотря на расширение подготовки школьных учителей, в некоторых странах макрорегиона (Индия, Пакистан, Бангладеш, Непал) и сейчас наблюдается острый дефицит педагогических кадров, особенно в сельской местности, а также отдаленных и труднодоступных районах. Практически полностью решена проблема с укомплектованностью кадрами школ Мальдивской Республики. В Шри-Ланке и Бутане нехватка учителей отмечается лишь в некоторых школах.

Социальный и имущественный статус педагогов практически во всех странах Южной Азии характеризуется низким уровнем. Как следствие – частые пропуски учебных занятий, увольнения в течение учебного года, вынужденное занятие подсобным хозяйством, отвлекающее учителей от профессиональной деятельности и отражающееся на качестве работы. В некоторых странах Южной Азии сохраняется гендерное неравенство в доступе к профессиональной педагогической деятельности: например, в Непале большинство педагогов – мужчины. Дефицит государственных средств вызвал практику переноса бремени содержания педагогов на местные сообщества, что также зачастую негативно отражается на качестве обучения и воспитания учащихся. В совсем ином положении находятся педагоги, работающие в негосударственных школах, где учебный процесс основывается на европейских (английская, французская и иные) моделях. Здесь выше жалованье, более комфортные условия для работы, в учебном процессе используются современные методы обучения, инновационные технологии, технические (в том числе мультимедийные и компьютерные) средства обучения.

Государства Южной Азии со времени обретения независимости кратно увеличили количество педагогических учебных заведений (факультеты в университетах, педагогические колледжи и училища, педагогические институты и центры подготовки учителей). Широко используются дистанционные формы обучения и повышения квалификации педагогов. В последние годы новый импульс получила педагогическая наука: практически во всех странах Южной Азии проводятся исследования, открыты НИИ или центры педагогических исследований, издаются монографии, отраслевые журналы и т.д. В каждом из государств в силу исторических, этноконфессиональных, социокультурных особенностей педагогические исследования имеют свои особенности. Так, в Пакистане, Бангладеш, Мальдивской Республике существенное значение имеет исламский фактор. В Индии современная педагогическая науки характеризуется многополярностью теорий, взглядов, подходов, идей. В Королевстве Бутан теории воспитания и обучения тесно связаны с ценностями буддизма, государственной доктриной достижения «валового национального счастья». Непальские ученые подчеркивают особую значимость догматов индуизма в формировании личности. В целом, следует отметить, что в крупнейших странах макрорегиона в последние годы наблюдается достаточно широкая палитра педагогических теорий, технологий, методик, школ (деятельность школ Монтессори, Вальдорфские школы, учебные заведения, находящиеся под патронажем Римско-Католической Церкви, медресе, индуистские, буддистские монастырские школы и т.д.). В странах Южной Азии и далеко за ее пределами хорошо известна деятельность таких центров педагогических исследований, как Всепакистанская педагогическая конференция (1951 г.), Национальный совет по педагогическим исследованиям и подготовке кадров (Индия), Национальный институт образования (Индия), Центральный институт образовательных технологий (Индия), Национальный институт планирования и управления образованием (Индия), Институт развития образования (Бангладеш), Королевский университет Бутана, Мальдивский колледж высшего образования и Центр изучения ислама (Мальдивы) и т.д. В центре внимания южноазиатских исследователей – актуальные проблемы дидактики, теории воспитания, школоведения, педагогической инноватики, специальной педагогики. В последние годы все больший интерес ученых вызывают вопросы социальной педагогики, истории педагогики и сравнительной педагогики, гендерных проблем в образовании и т.д.

Таким образом, за десятилетия независимости во всех странах Южной Азии сформировалась система педагогического образования от уровня краткосрочных курсов до послевузовского. Правительствами государств макрорегиона реализованы целевые программы по улучшению качества педагогического образования, расширению доступа к педагогической деятельности представителей разных социальных групп, устранению дискриминации и повышению социального и имущественного статуса педагогов. Однако и сейчас у педагогического сообщества стран Южной Азии сохраняется немало нерешенных проблем.

В пятой главе исследования «Основные тенденции и проблемы развития профессионального образования в государствах Южной Азии на современном этапе» предпринята попытка проанализировать современные тенденции в развитии национальных систем профессионального образования стран макрорегиона, выявить проблемы и противоречия в их эволюции с учетом новых вызовов и угроз, спрогнозировать основные векторы и тенденции в их развитии в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

В начале 3-го тысячелетия национальная система профессионального образования Республики Индия вошла в тройку крупнейших в мире по числу квалифицированных специалистов и студентов. Не отказываясь от пятилетних планов развития, Правительство республики в сфере профессионального образования в последние годы отдает приоритет целевым программам, носящим адресный характер. Особый акцент делается на подготовку специалистов по инженерно-техническим специальностям и по тем отраслям, которые обеспечивают инновационное развитие индийской экономики, т.е. ориентированным на будущее. Завершилось распределение полномочий в сфере профессионального образования между федеральным центром и регионами, определены приоритеты в вопросах преодоления региональных, гендерных и социальных различий в доступе к высшему и среднему профессиональному образованию. Большинство индийских вузов, как государственных, так и негосударственных, стали одновременно и центрами научных исследований. Расширилось международное сотрудничество индийской высшей школы с зарубежными вузами; все больше иностранных студентов поступает в университеты республики, а индийские ученые становятся профессорами известных зарубежных вузов. Среди индийских ученых – немало лауреатов Нобелевской премии (последний в 2009 г. в области химии – В. Рамакришнан).

Национальная система профессионального образования Исламской Республики Пакистан вступила в 3-е тысячелетие с целым комплексом противоречий: с одной стороны, достигнуты впечатляющие результаты в расширении и качестве подготовки высококвалифицированных кадров в области физики, химии, инженерно-технических специальностей на базе ведущих университетов страны, а, с другой стороны, не преодолены различия в доступе к профессиональному образования социального, гендерного, регионального характера. В силу исторических, геополитических, конфессионально-идеологических причин в Пакистане сохраняется крен в сторону военного и религиозного образования. То же самое можно отметить и в сфере научных исследований, где приоритет отдается тематике, связанной с военно-промышленным комплексом. Особый акцент в ближайшей перспективе будет сделан на расширении подготовки квалифицированных рабочих для разных отраслей национальной экономики, повышении степени участия частного капитала в подготовке кадров, а также более тесной интеграции профессиональной школы ИРП как в мировое, так и региональное образовательное пространство.

Одной из главных социально-экономических задач Народной Республики Бангладеш остается преодоление бедности. Профессиональная подготовка и образование, по мнению бангладешского руководства, создают необходимые стартовые условия для молодежи на пути к изменению своего социального и имущественного статуса, формирования деловой карьеры. Определенные перекосы в структуре подготовки кадров, региональные различия в доступе к качественному образованию, высокий уровень безработицы порождают рост миграционных процессов, отток квалифицированных кадров за границу. В программных документах на период до 2020 г. предполагается обеспечить приоритетное развитие тех направлений подготовки специалистов, которые отвечают стратегическим задачам социально-экономического развития общества.

Для Федеративной Демократической Республики Непал, одной из беднейших стран Южной Азии, острейшей проблемой остается неравенство в доступе к качественному образованию представителей разных социальных групп населения. До сих пор среди студентов вузов почти нет представителей далитов, сохраняется гендерное неравенство в педагогическом сообществе. Развитие системы профессионального образования сдерживается высоким уровнем неграмотных в стране: до сих почти половина взрослых в Непале неграмотна. В ближайшие годы в планах нового руководства республики – ликвидация тяжелых последствий десятилетия гражданской войны, поддержка самых обездоленных, организация питания детей в школах и т.д. Сфера профессионального образования не входит пока в число приоритетных для финансирования (самый низкий показатель в Южной Азии).

В Демократической Социалистической Республике Шри-Ланка к началу 3-го тысячелетия сформировалась достаточно развитая национальная система профессионального образования на всех уровнях – от начального профессионального до высшего и послевузовского. Реализация целевых государственных программ позволила изменить не только структуру подготовки квалифицированных кадров, но и достичь определенных успехов. Правительство Шри-Ланки, отдавая приоритет развитию образования, наращивает государственные ассигнования в эту сферу (по этому показателю остров – один из лидеров в Южной Азии). В настоящее время в республике реализуются крупномасштабные проекты в сфере профессионального образования, в том числе по развитию альтернативных и дистанционных форм обучения, расширению международного сотрудничества, усилению интеграции науки, образования и производства.

К началу 3-го тысячелетия в Королевстве Бутан завершилось формирование национальной системы профессионального образования. Доступ к высшему, среднему и начальному профессиональному образованию получили граждане, проживающие в разных районах страны. Завершилось становление Королевского университета Бутана, в котором в последние годы обучаются и иностранные студенты. Преимуществом высшего образования королевства явилось сравнительно позднее его оформление, что позволило изначально избежать ошибок на пути его становления и учесть опыт других стран.

Небольшая Мальдивская Республика стала безусловным лидером макрорегиона в сфере образования по многим показателям: от грамотности и охвата детей школьным образованием до доступа к профессиональному образованию. Здесь отсутствует какая-либо дискриминация в праве на образование, существует значительная государственная помощь и поддержка студентам. За последние годы правительство островов открыло новые кампусы Колледжа высшего образования на крупнейших островах, что облегчило доступ к учебе студентов, проживающих за сотни километров от Мале. В стране значительно выросло число квалифицированных специалистов, а это уменьшило зависимость Мальдивов от иностранной помощи и иммигрантов, активно осуществляется процесс формирования национальной интеллигенции, включая ученых и преподавателей.

С конца 90-х гг. ХХ – начала XXI в. в макрорегионе усилились интеграционные процессы в сфере образования. Страны-члены СААРК расширили сотрудничество в области развития человеческих ресурсов, включая профессиональное образование. Речь идет об учреждении единого Университета Южной Азии, нострификации документов об образовании, единой структуре подготовки специалистов, академических обменах преподавателей и ученых, о реализации совместных проектов и т.д. В перспективе в Южной Азии должно завершиться формирование единого образовательного пространства.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы общие выводы. Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования государств Южной Азии является частью общего процесса социально-экономического развития народов этого макрорегиона мира в постколониальную эпоху и период модернизации общества в условиях глобализации и новых вызовов. Несомненно, что все преобразования, реформы, инновации в каждом из государств были бы не возможны без решения целого комплекса проблем, связанных с подготовкой квалифицированных специалистов. От профессиональной компетенции, уровня образования, качества знаний, интеллекта, в конечном счете, зависели успех или просчеты на пути суверенного развития.

Потребности эволюционного развития государства, преодоления наследия колониального прошлого, поиска национальной экономической модели и форм взаимодействия со странами ближнего и дальнего зарубежья – эти и многие другие вопросы напрямую зависели от состояния национальной системы профессионального образования. Вот почему даже такие закрытые общества, как бутанское и, отчасти, непальское, включились в модернизацию.

Процесс становления и развития национальных систем профессионального образования стран Южной Азии при всем сходстве и различии его составляющих, в условиях неравных стартовых позиций в 50-е гг., частой смены руководства, сопровождался, тем не менее, осознанием причастности к судьбам макрорегиона; каждое государство воспринимало себя как неразрывную часть одного целого. В условиях глобализации и нарастания новых угроз и вызовов страны Южной Азии признали необходимость объединить усилия, чтобы не только использовать преимущества региональной интеграции, но и органично войти в мировое сообщество не в эшелоне догоняющих, а успешно развивающихся государств. Достижения Индии, входящей в десятку самых передовых экономик мира, является в этом отношении примером для подражания.

Процессы региональной интеграции национальных систем профессионального образования стран Южной Азии имеют много сходных черт с Болонским процессом и аналогичными процессами в иных макрорегионах мира. В то же время, существует и немало различий, обусловленных целым комплексом социально-экономических, политических, этноконфессиональных и иных причин. Не вызывает сомнений, что процесс регионализации систем профессионального образования стран на уровне крупных макрорегионов мира в ближайшие годы усилится. В этом плане опыт государств Южной Азии имеет особое значение, в том числе и для Российской Федерации, стремящейся к региональному сотрудничеству в сфере профессионального образования как на европейском образовательном пространстве, так и на постсоветском, в рамках СНГ. С учетом традиций гуманитарного сотрудничества нашей страны с государствами Южной Азии становится понятным интерес российского руководства и учреждений профессионального образования к процессам кластеризации в макрорегионе, к расширению сотрудничества со странами Индийского субконтинента. Для нашей национальной системы профессионального образования может быть полезным опыт Индии и других стран Южной Азии в подготовке медицинских работников и фармацевтов (сочетание самых современных методов диагностирования и лечения и традиций народной медицины), инженерно-технических работников, специалистов в сфере IT-технологий, биохимии, химии, генной инженерии и т.д. Также заслуживает пристального внимания система подготовки экологов, океанологов, специалистов в сфере туризма, банковского обслуживания, различных отраслей гуманитарных наук. Для многонациональной и поликонфессиональной России, безусловно, могут быть полезными опыт использования традиций народной педагогики в современном воспитательном процессе стран Южной Азии, а также достижения педагогической науки Индии и других стран макрорегиона в части применения инновационных образовательных технологий, развития дистанционного образования, проведения крупномасштабных научных исследований на базе университетов и т.д.

Южная Азия – динамично развивающийся макрорегион мира. Процессы, происходящие на его пространстве, уже во многом определяют векторы общемировых тенденций. Это влияние будет расти и в обозримом будущем.