Стремление нивелировать все прежние культурные традиции обнажило ряд противоречий в понимании культурных феноменов на различных уровнях их системной организации

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3

Становление и развитие воспитательной системы^⁶

Кутьев В. О.

Создавая систему воспитания отечественной школы в 50-80-е гг., ученые, организаторы просвещения, педагоги-практики исходили из социального заказа, который отражал требования советского государства и партийного руководства, из определенной «идеологически выдержанной» шкалы ценностей. И, надо сказать, поколение победителей постепенно создало стабильную систему образования, в которой ведущую роль играло коммунистическое воспитание, Она была создана, закреплена, но перестала развиваться. К концу 80-х гг. обозначился явный кризис в стране, приведший ее к распаду.

Сегодня полезно проанализировать, как оценивалась она в 70-80-е гг., какие перспективы виделись в ее развитии и что из той системы можно и нужно использовать ныне Во всех наших прогнозных разработках тех лет подчеркивалось, что опережающая информация о развитии воспитательных процессов обусловлена их зависимостью от социально-экономического развития общества. Тогда невозможно было (не позволялось) выходить за пределы прямолинейного «диалектического» движения «общества зрелого (развитого) социализма». При этом системность, целостность и комплексность провозглашались ведущими принципами построения воспитательной системы. Дело в том, что система тех лет «-работала» в режиме функционирования и не могла действовать в режиме развития: условия не способствовали.

Воспитательную работу тех лет мы рассматривали как целостную систему взаимосвязанных элементов, в состав которых входят: цель, содержание, методы, способы, средства и результат, которые объединяются общей целью функционирования и единством управления во взаимодействии с окружающей средой. Как и всякая система, она обладает присущими ей целостными свойствами. Ее характеризует ряд существенных признаков: саморегулируемость и динамика саморазвития в соответствии с закономерностями синергетики, открытость и способность к адаптивно-адаптирующим воздействиям, информационная восприимчивость, целостность, структурность, иерархия, управляемость, сочетание формализованных и качественных показателей.

Рассмотрим подробнее изменения, связанные с системным подходом к воспитанию как ключевой категории. Суть подхода к воспитанию как объекту педагогического прогнозирования сводилась в то время к организации воспитательной работы, в которой каждый элемент решает свои задачи, но вместе с тем своими специфическими средствами способствует всесторонности и гармонии развития личности. Подчеркивая важность положения о том, что реализация функций воспитывающего и развивающего обучения — необходимый компонент и важнейшее! условие всестороннего развития и воспитания, мы полагаем, что дальнейшее повышение его эффективности в современной школе, и тем более в школе будущего, не может быть обеспечено только за счет совершенствования воспитания в процессе обучения. Прогнозируя развитие воспитательной работы, мы исходим из возможностей оптимизации деятельности школы как целостной, открытой, управляемой системы.

На основе предпрогнозной ориентации были разработаны количественные (а в некоторых случаях и качественные) показатели, по которым можно получить опережающую информацию о воспитательной работе как объекте прогнозирования: содержание, организационные (формы, направления внеурочной воспитательной деятельности (общественно-организационная, трудовая, эстетическая, физкультурно-спортивная), фактор времени (годичный цикл, четверть, неделя, день, каникулы), место действия (школы и ее материально-техническое оснащение, зона ближайшего окружения, внешкольные учреждения, объекты, доступные благодаря коммуникациям, места экскурсий, походов, путешествий), взаимодействие участников воспитательного процесса (характер общения, стиль и тон отношений, педагогическая атмосфера, методы стимулирования деятельности).

Предполагается, что новые варианты программы должны учитывать возрастающее значение на шкале ценностей таких качеств, как образованность, творчество, способность к новаторству, самостоятельность действий, бережное отношение к природе.

Организационно-педагогические формы воспитательной работы представляют собой совокупность внеурочных объединений клубного типа, с которых реализуются цели, задачи и содержание воспитательной работы. Важное значение для ее прогнозирования имеет классификация форм в соответствии с установившимися традициями и с учетом новых тенденций в способах организации и существования предметов, процессов, явлений.

Исходя из количественных критериев, мы установили соотношение различных форм: фронтальных, или массовых; объединений клубного типа с разветвленной и оформленной системой подразделений; групповых, или кружковых, форм работы по интересам; индивидуальных видов занятий.

В зависимости от методики воздействия формы воспитательной работы разделены на такие группы: словесные (собрание, лекция, доклад, диспут, беседа и т.п.); практические (трудовые объединения и спортивные команды, олимпиады и конкурсы); наглядно-иллюстративные и (оформление выставок, витрин и стендов, включение аудиовизуальных средств); частично-поисковые или исследовательские объединения научно-технического и эстетического характере с элементами творческой деятельности.

К концу 80-х гг. обнаружился явный кризис прежнего «системно структурного» или просто «системного подхода». Очевидно, прежняя трактовка этой категории перестала удовлетворять научно-педагогическую общественность. В стране происходили социально-экономические перемены и, как следствие, менялась образовательно-воспитательная ситуация. Однако известные специалисты-системники, в частности ан торы журнала «Советская педагогика», продолжали трактовать системность с позиции «социалистического реализма».

В 1990 г. в журнале появилась рубрика «Системность в педагогике», где обсуждались проблемы управления педагогическими системами на основе целевых программ (О.П. Околелое), системного понимания воспитания (Ю.П. Сокольников), возможностей системного подхода педагогике (В.П. Беспалько)^⁷.

Это была интересная подборка научных статей, после публикации которых вот уже восемь лет ничего свежего по поводу системности не напечатано. Мне тогда было предложено отразить позицию редколлегии по поводу ценности идей, изложенных вышеуказанными авторами. Мой ответ назывался «Точка зрения редактора». Привожу без купюр тот текст, а затем и замечания академика В.Г. Афанасьева, главного ученого секретаря АН СССР, к которому я тогда обратился с просьбой прокомментировать подборку статей.

Мы долго готовили эти материалы в рубрику «Системность в педагогике». Члены редколлегии были прогнив их публикации и согласились с печатанием при условии, вели редакция доведешь до сведения читателей их отрицательное мнение. Особенной критике подвергся автор статьи «О системном понимании воспитания». Осторожные замечания по поводу возможностей системного подхода к такой сложной и тонкой сфере человеческой деятельности, как воспитание, высказал в этой же рубрике и В.П. Беспалько. Редакция предложила ему ознакомиться с содержанием статьи Ю.Л. Сокольникова, однако ученый ограничился общими замечаниями о недостатках разработки проблемы в сфере образования. К числу главных показателей системы он отнес «диагностично сформулированные цели», что звучит вроде бы убедительно, но не слишком определенно, учитывая ту особенность современной живой ситуации, когда все определяют мобильность и не предсказуемость движения.

Итак, есть приверженцы системности в педагогике, Они создают центры по изучению этой проблемы, работают проблемные группы. Похоже, они увлеклись важной научной идеей, подходят к ее изучению глобально, объявляя весь мир системой и все, что в нем существует - тоже, в частности народное образование, школу, вуз, ПТУ, обучающих, обучаемых. Но немало и тех, кто скептически относится к этому направлению НИР. Прислушаемся к их критике. Всякая искусственно воздвигнутая система, по их мнению, обречена на гибель из за своей прямолинейности и поступательной последовательности. Она не содержит альтернативы, которая есть в любой ситуации, тем более в воспитательной, и это накапливает напряжение в ней. Неизбежен взрыв, о котором предупреждал А.С. Макаренко.

Долгие годы педагогика находилась под могучим влиянием социально-философских обобщений, в том числе и всеобъемлющей системности, ярким выразителем которой был, например, В. Афанасьев. Изучив его труды, в частности книгу «Общество: системность, познание и управление» (М., 1981), наши учение воздали дань и проблемам познания целого в буржуазный философии и педагогике, и взаимодействию системы со средой, и компонентам научной теории, и системным анализу и синтезу, и абстрактному и конкретному, и моделированию систем, и программно-целевому планированию и управлению, и цели — исходному пункту комплекс них разработок, и оптимизационным средствам и т.п.

В годы застоя педагоги были озабочены стремлением «обнаучить» очередные установки, концепции, реформы. Каждая более или менее удачная идея тут же становилась концепцией (коммунистического, идейно-политического, экологического и прочего воспитания), из концепции - очередной системой, - создавая и обосновывая которую, учение питались стабилизировать, упорядочить ситуацию, сделать движение к цели односторонне поступательным, а педагогическую действительность -нерушимой, прочной, в которой все предусмотрено: иерархия, уровни, содержание, процессы, цели, функции, средства, результат. Так определеннее, удобнее, надежней. Но ведь человек, тем более растущая, развивающаяся личность, - существо биосоциальное. Когда его помещают в некий, пусть даже и системный, инкубатор, он упирается, сопротивляется, ищет способы выхода из уготованной ему структуры, хочет оставаться самым собой.

Системный подход... Сколько написано, сколько слов произнесено в его защиту! Сколько научных трудов, книг и диссертаций! К каким только явлениям ни присоединяли этот ярлык «системный»! Прочитав все это, так и хочется благостно признать: все у нас было - и системное, и целостное, и комплексное и особенно любят это словечко специалисты-управленцы от просвещения. Скажут: «Школа - это открытая, динамичная, иерархическая система с внутренне взаимосвязанными подсистемами...» или что-то в этом роде. Необязательно там будут элементы, компоненты, ядра, системообразующие факторы, уровни, подуровни. Затаскали важное понятие, дискредитировали его или свели к обыденному синонимическому употреблению. Как же! Система - это некий порядок, залог прочности и стабильности, а обернулось все... стагнацией и торжеством административно-командной системы! А казалось, учение так солидно и прочно все «обнаучили», застолбили, засистематизировали.

И вот наши авторы пытаются реанимировать системность в педагогике. Есть ли новые повороты, или это хороша забытое старое? В чем прибавление знаний? Сумели ли приподняться над описательным уровнем? А главное, что это дает практике? Вот вопросы, на которые мы ждем ответов. Мы не против системности, она необходима, без нее нет никаких гарантий против субъективизма, примитивизма, легковесности в любой науке, особенно в педагогике. Возможно, системный подход принесет, пользу и воспитанию, особенно той его направленности, которая рассматривает педагогическую действительность в качестве целостности, как предмет теории воспитания. Мы против такой системы, когда воспитание предстает как нечто застывшее, закостенелое, не позволяющее учесть непрерывные изменения, нюансы, оттенки, бездействия, влияния. Развитие явлений, их сложность, многосторонние связи, противоречия остаются нераскрытыми. Невозможно изучить переходы одних явлений в другие, а в этом суть науки, призванной выявлять закономерности, устанавливать причинно-следственные связи.^⁸

Виктор Григорьевич Афанасьев в свойственной ему мягкой ироничной манере возразил: «Нельзя «пугать» педагогику философией, марксисткой диалектикой. Не стоит сетовать на то, что долгие годы она сама находилась под влиянием марксистско-ленинских обощений, в том числе и «всеобъемлющей системности».

Он скромничал, признаваясь в том, что, хотя по системному подходу написал десяток больших книг и примерно сотню статей, тем не менее не считает себя ни «ярким выразителем», ни тем более основателем системного подхода. По его мнению, основателем такого подхода был К. Маркс, что убедительно доказал его ученик В.Г. Кузьмин в своем труде «Принцип системности в теории и методологии К. Маркса» (М., 1971).

Далее Виктор Григорьевич задал вопрос: «А плохо ли было бы для страны, для учеников и учителей, если бы педагогика находилась под могучим влиянием социально-философских обобщений?». Сам-то он думал, что совсем не плохо, ибо тогда, может быть, ученики не чурались школы, не бежали бы от нее, как черт от ладана, в подвал, в подворотню, в подъезд, на тусовку.^⁹

Что имел в виду Виктор Григорьевич, говоря о «могучей силе» социально-философских обобщений? Возможно, что индокринацию (носильное внедрение в сознание воспитуемых идеологически выдержанных доктрин), а может быть, влияние идеократическаго государства (власть идей, подчиняющую себе образовательно-воспитательную систему), которое утрачивало, однако, свою управленческо-воспитательную функцию. Можно, однако, утверждать, что «подворотня и тусовка» ныне сменились более «крутыми» последствиями - криминалом, делячеством, сексуальными извращениями, наркотическими наклонностями, агрессивностью, жестокостью и другими приобретениями последнего времени, и это благодаря тому, что школа во второй половине дня перестала существовать для школьников: почти нет доступных прежде клубов, кружков, секций. А если они еще и существуют, то за приличную плату.

Такой ретроспективный диалог считаю исключительно полезным воскресить сегодня, чтобы осознать категорию «системность воспитания» в современной критической ситуации, когда разрушены прежние ценности, идеалы, ориентиры и идут поиски новых на основах консенсуса общественно-политических движений, учета современных педагогических реалий.

Здесь уместно разграничить понятия «системность» и «иерархичность» как с точки зрения современного аморфного состояния различных воспитательных систем, так и в ретроспективном плане^¹⁰. Очевидно, следует различать системность (совокупность компонентов) от иерархии (соотношение частей). Иерархия (от греч иерос - священный и архе - власть), хотя и предназначена для описания любых системных объектов с точки зрения расположения частей или элементов целого в порядке от высшего к низшему, более точно, нежели система (которая характеризует горизонтальную, линейную соподчиненность), отражает реальные отношения и связи, указывая на вертикальную зависимость одних от других.

Системный подход, в отличие от иерархического, представляет большую свободу для манипулирования элементами системы, для субъективной, произвольной их перестановки. Это, в частности, проявляется в трактовке соотношения воспитания и образования на протяжении советского периода российской истории.

Ретроспективный подход к этой проблеме позволяет установить следующее: после революции 1917г. провозглашается в качестве главной задачи для просвещения «построение системы коммунистического (воспитания»^¹¹. Программы 1927 г. предусматривают органическую связь обучения к воспитания, мировоззренческие задачи распределяются по годам обучения. В 30-е гг. все силы (как школьные, так и внешкольные) брошены на «обеспечение повышения качества учебной работы» с целью подготовки для техникумов и высшей школы «вполне грамотных людей» (Постановление ЦК ВКП(б) 1931 г).

Крен в сторону обучения, наметившийся в 30-е гг., стал несколько преодолеваться в 60-е гг. в связи с созданием групп продленного дня, развитием сета внешкольных учреждений, введением должности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, деятельностью по превращению школы в центр воспитательной работы макрорайона.

В 70-е гг. усилилась воспитывающая роль обучения, обеспечиваемая содержанием учебного материала соответствующими методами работы, характером отношений между учителем и учащимися, рядом других факторов. Школа стала не только местом обучения, получения образования, но и сферой детской жизни, где обучение и воспитание составляют единый и целостный процесс.

Именно в те годы усилился научный интерес к системному подходу в воспитании и образовании. Считалось, что образование - важнейшая составная часть воспитания, а главный компонент воспитания, ее основное действующее лицо и субъект—это школьник (учащийся техникума, ПТУ, студент вуза).

В своей статье в журнале «Советская педагогика» В.Г. Афанасьев предложил учитывать четыре аспекта целостной воспитательной системы: 1) системно-результативный, т.е. качественная аспект системы; 2) системно-компонентный, указывающий на то, из чего (кого) образована система; 3) системно-структурный, отражающий причудливую органическую связь, взаимодействие компонентов системы; 4) системно-функциональный, т.е. суждения о том, чему учить {содержание) и как учить (методы и средства). В.Г. Афанасьев предостерегал от смешения системного и функционального подходов, полагая, что последний — это лить сторона системного подхода.

Это был в тех условиях здравый, шумно аргументированный подход, от которого нельзя отказываться и сегодня. Точка зрения ученого о практико-ориентированной направленности философии в сторону образовательно-воспитательной деятельности получила впоследствии свое достойное развитие. Стоит вспомнить многочисленные публикации, особенно фундаментальные высказывания авторов «круглого стола», на котором обсуждались проблемы философии образования.^¹²

Остановимся здесь еще на одном аспекте рассматриваемого подхода - системно-ретроспективном, истерическом. Каждая система возникает не на пустом месте, имеет свою историю, свое начало и конец, переживает процесс зарождения и становления, существования, развития и расцвета и в конечном счете - гибели. Но ни одна не исчезает бесследно, давая начало новой системе или регрессирует в старую, уже отжившую. Получается так, что сегодня и старая, отжившая система живет сверх того, что ей отведено временем. Очень многое из того, что прогнозировалось 20 лет назад, оправдано, актуально и теперь несмотря на то, что воспитательная работа в школе влачит жалкое существование.

Подчеркнем важную мысль: развитие в широком философском смысле - процесс чрезвычайно сложный, противоречиво-неоднозначный. Это, как ни парадоксально, и стагнация, и сохранение существующих порядков, временами застой; это и ретроспективное обращение к прошлому, а значит, и движение вспять. Все это в полной мере относится и к воспитанию.

В 70-80-е гг. мы питались конкретизировать системный подход применительно к исследованию воспитательных процессов на основе экстраполяции тенденций, которые рассматривались в качестве источника создания модели воспитания и, в частности, внеурочной воспитательной работы в школе. Тенденция выступает как обобщенная качественная характеристика направления развития объекта педагогического прогнозирования. В конечном счете всякий прогноз основан на экстраполяции тенденций, выявленных в той или иной области. Категория «тенденция», уточняет И.И. Храленко, шире понятия «развитие»; тенденция есть всякое «направленное и необратимое;» изменение явления при переходе от одного качественного уровня к другому.^¹³

Внеурочная деятельность рассматривалась как звено целостного воспитательного процесса школы, которая выполняет весьма важные функции в образовании, воспитании и развитии личности. Будучи тесно связанной с процессом обучения {в том числе и в рамках классно-урочного обучения), она своими специфическими средствами реализует социальный заказ общества, характеризуясь следующими возможностями в формировании личности: служит средством соединения обучения с воспитанием и развитием; является ареной проявления социальной активности школьников, сферой их самоутверждения в общественно-организационной, трудовой, эстетической и физической деятельности; обогащает личность путем организованного, содержательного общения со сверстниками и взрослыми; дает опыт ценностно-ориентационной и преобразовательной деятельности.

Прогнозируя систему внеурочной деятельности, мы исходили из того, что теоретическая модель должна в достаточной мере отразить всю совокупность социального опыта, который предстоит уже в школе освоить будущему гражданину: приобрести научные знания о природе, обществе и человеческом мышлении; овладеть умениями, навыками, известными способами деятельности; развить способность к творческой деятельности; сформировать идейно-нравственные убеждения, нормы, отношения. Эти непреходящие ценности, извлеченные из всей совокупности культурного и общественного наследия, трансформируются в определенную программу деятельности, в которой реализуются основные функции гражданина: трудовые, семейные, общественные, досуговые и др.

Тогда возникали вопросы: «Каковы тенденции в развитии названных функции? Каким образом они должны повлиять на все элементы воспитательной системы?» Основополагающее значение продавалось анализу тенденции в содержании труда как ключевой сферы профессионального самоутверждения личности. Считалось, что в этой сфере происходят существенные преобразования по всем показателям: по производительности труда — увеличивалась средняя выработка на каждого занятого в общественном производстве; по уровню механизации и автоматизации — ликвидированы многие профессии с тяжелым физическим трудом, техника меняет характер труда, выводит труженика из непосредственного процесса создания продукта, передавая ему функции управления производственными процессами с помощью машин и информационных моделей; по структуре рабочего времени, его интенсивности и охране труда — он имеет тенденцию к постепенному сокращению, становится более рациональным, насыщенным элементами творчества, приносящим удовлетворение; с точки зрения разделения труда — профессиональный статус труженика становится все более подвижным, а уровень профессиональной отдачи все более зависит от способности к перемене трудовых функции и к полидеятельности (С.Я Батышев).

Blog