Методические рекомендации по формированию учебной деятельн

Вид материала

Методические рекомендации

Содержание Подготовительный этап Второй этап Третий этап Игра «Для кого звенит звонок» Игра «Отвечалочка» Игра «Хлопочки» Игра «Исправь ошибки» Игра «Локаторщик» Игра «Минутка для шутки» Игра «Беспорядок» Ознакомление с окружающим миром, 2-й год обучения. Опиши растение Обучение грамоте. 1 -и класс. Чтение, 2 класс. Чем первое стихотворение отлагается от второй загадки?

Подобный материал:

• Методические рекомендации по формированию инновационного предложения Днепропетровск, 310.27kb.
• Методические рекомендации по формированию икт-компетенции учителя физики в системе, 681.19kb.
• Методические рекомендации по организации образовательного процесса в малокомплектных, 3246.68kb.
• Учебно-методический комплекс учебной дисциплины педагогический этикет часть II. Методические, 259.57kb.
• В. И. Прусова, И. И. Миронова рабочая программа учебной дисциплины (методические рекомендации), 469.22kb.
• Методические рекомендации по формированию научных понятий в школьном курсе физики Составители, 972.27kb.
• Методические рекомендации по написанию программы по формированию культуры здорового, 2937.86kb.
• Методические рекомендации по формированию штатного расписания муниципального архива, 59.35kb.
• Методические рекомендации по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни, 467.58kb.
• Методические рекомендации по изучению дисциплины Форма, 76.01kb.

Муниципальное образовательное учреждение

основная образовательная школа № 22


ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


квалификационная работа


Выполнила: Ворник О.В.


Магнитогорск 2005

СОДЕРЖАНИЕ


Введение……………………………………………………………….с. 3-4


Глава I. Теоретические основы формирования учебной

деятельности младших школьников………………………………………..с. 5-23

1.1. Деятельность как психолого-педагогическое явление…………с. 5-10

1.2. Характеристика учебной деятельности………………………....с. 10-18

1.3. Общие подходы к формированию учебной деятельности …….с. 18-22

Выводы по первой главе………………………………………………с. 22-23


Глава II. Практические аспекты формирования учебной

деятельности младших школьников………………………………………..с. 24-46

2.1. Формирование мотивационного компонента учебной

деятельности………………………………………………………………….с. 24-28

2.2. Формирование операционного компонента учебной

деятельности………………………………………………………………….с. 28-43

2.3. Методические рекомендации по формированию

учебной деятельности младших школьников……………………………...с. 43-46

Выводы по второй главе………………………………………………с. 46


Заключение…………………………………………………………….с. 47-48


Список литературы……………………………………………………с. 49-50

Введение

Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности, ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Именно поэтому состояние учебной деятельности, ее формирование у младшего школьника является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога.

Опыт практического обучения и воспитания, психолого-педагогический мониторинг современной школы позволяет констатировать возрастание количества детей, которые по ряду причин на начальном этапе обучения испытывают значительные трудности. Они не справляются с темпом обучения, не успевают усваивать программный материал за отведенное время.

Качественная диагностика состояния учебной деятельности помогает выявить причины неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможность осложнения (снижение интереса, появление признаков негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид образовательного учреждения.

В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, мы избрали темой квалификационной работы «Формирование учебной деятельности младших школьников».


Цель работы - рассмотреть пути совершенствования формирования учебной деятельности младших школьников.


Задачи квалификационной работы:

- изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- рассмотреть способы развития и стимулирования учебной мотивации младших школьников;

- раскрыть механизмы воспитания внимания, мышления, наблюдательности, организованности младших школьников;

- сформулировать методические рекомендации по формированию учебной деятельности младших школьников.


Глава I. Теоретические основы формирования учебной деятельности младших школьников


1.1. Деятельность как психолого-педагогическое явление

'Категория деятельности принадлежит к числу ведущих в современной отечественной науке. В психолого-педагогических исследованиях известных ученых проблема деятельности раскрывается с различных позиций.

Деятельность определяется: как совокупность действий человека, выполняющих определенную функцию и направленных на удовлетворение его материальных и духовных потребностей (Т.А. Власова, А.И. Дьячков, С.Л. Рубинштейн); как активное взаимодействие субъекта (человека) с окружающей действительностью, направленное на удовлетворение его потребностей (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.П. Ломов); как процесс, побуждаемый мотивом, в котором находит свое конкретное выражение определенная потребность человека (А.И. Леонтьев); как активность, регулируемая осознанной целью и направленная на удовлетворение потребности, достижение цели или выполнение требований со стороны общества или другого человека (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

Все это позволяет определить деятельность как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, представляющее собой совокупность действий, направленных на удовлетворение определенных потребностей субъекта.

Деятельность характеризуется предметностью и субъектностью. Предметностью обладают любые виды деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева: «Предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании, ...вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства». Поэтому предметность выступает как возможность деятельности отражать в себе объективные качества окружающих предметов.

Субъектность деятельности выражается в том, что ее направленность и избирательность определены прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами определенного человека, субъекта деятельности.

Человеческая деятельность в процессе своего развития дифференцируется на внешнюю (практическую) и внутреннюю (психическую). Эти стороны деятельности взаимосвязаны как структурно, так и функционально. Внешняя сторона — движение — определяется и регулируется внутренней деятельностью (мотивационной, волевой, познавательной) и наоборот.

В системе психологических знаний разработано несколько концепций структуры деятельности.

В соответствии с одной из них (А.Н. Леонтьев) в структуре деятельности выделяются два компонента. Основой одного из них являются мотивы и цели, основой другого — действия.

Несколько иначе рассматривает структуру деятельности М.С. Каган. В своей модели человеческой деятельности исследователь объединяет отдельные структурные элементы в мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный компоненты. Мотивационный компонент составляют потребности, мотивы и интересы личности, т. е. все, что позволяет активно включаться в деятельность. Ориентационный компонент обеспечивает принятие цели, планирование и прогнозирование деятельности и ее результатов. Содержательно-операционный компонент объединяет в себе систему знаний и способов их получения и применения. Внимание и воля являются составными частями энергетического компонента деятельности и способствуют оптимальному использованию умственных и практических усилий для достижения поставленной цели. Оценочный компонент деятельности предполагает получение и сличение с образцом информации о ходе деятельности и ее корректирование.

Несмотря на различные подходы к пониманию структуры деятельности, источником деятельности, ее исходным побуждением в современной отечественной психологии принято считать осознанные потребности. Они возникают в деятельности и определяют ее.

В отечественной психологической науке принято выделение биологических и социальных, материальных и духовных потребностей.

Побудителем деятельности является не сама потребность, а предмет, адекватный потребности, т. е. мотив деятельности. Мотив выполняет функцию побудителя деятельности, а также придает деятельности личностный смысл (смыслообразующая функция).

Как правило, деятельность человека полимотивирована, т. е. движущей силой одновременно является не один, а несколько мотивов. Одни мотивы направляют деятельность и делают ее личностно значимой. Другие являются мотивами-стимулами и служат дополнительными побуждениями.

Как отдаленная цель мотив обусловливает целенаправленность деятельности. Развитие мотивов и целей протекает в процессе социального развития индивида и главным для этого становится осознание индивидом важности и необходимости конкретной деятельности лично для его развития и для общества. Развитие мотивов идет по пути обогащения, разнообразия и развития их иерархии. Среди высших мотивов выделяют социальные и духовные, среди низших — материальные, элементарные (В.В. Давыдов, А.И. Дьячков и др.).

Если соотношение мотива и потребности рассматривается как конкретизация, субъективизация потребности в мотиве, то соотношение потребности и интереса, принятое в современной отечественной психологии, рассматривает интерес как форму проявления потребности. Сравнение потребностей и интересов указывает на то, что по мере удовлетворения потребности исчерпывают себя, а интересы по мере удовлетворения расширяются, становясь мощными побудителями активности.

В современной отечественной психолого-педагогической литературе предложены различные типы классификаций интересов. Основными являются два вида интереса: ситуативный и личностный, который создает благоприятные условия для продуктивной деятельности, так как она становится интересной и значимой для самого человека: ее мотив совпадает с целью этой деятельности.

Цель деятельности определяется как постоянная осознаваемая детерминанта, задающая направление отбору информации. Она определяется как прогнозируемый результат, на который направлена деятельность, или как критерий правильности выполнения программы. Она обладает функцией регуляции действий через систему критериев успеха, т. е. она дает направление деятельности субъекта, с помощью нее происходит контроль и оценка деятельности.

Наличие и, главное, осознание цели деятельности позволяет говорить о ее целенаправленном характере. Цели определяют ход действий, регулируя их направленность на достижение результата. Целенаправленная деятельность выражается в умении поставить цель, наметить план и пути достижения цели, предвидеть ее результаты.

Целенаправленный характер деятельности предполагает предварительный анализ условий и способов достижений результатов, следствием чего является выработка определенного плана деятельности человека, который ориентирует его в процессе деятельности. Планирование является неотъемлемой частью целенаправленной деятельности и тесно связано с проблемой целеполагания, регулирования деятельности, контролем и оценкой результатов.

Реализация целей деятельности обеспечивается совокупностью определенных действий («элементов деятельности»). Действия рассматриваются как основная единица деятельности, способствующая достижению узкой, конкретной цели.

В современной науке существует ряд классификаций действий. Так, действия подразделяются на практические и умственные (В.А. Крутецкий); сенсорные, моторные, волевые, мыслительные и мнестические, где последние два термина объединяются понятием «умственные действия» (В.Г. Казаков); импульсивные (неосознанные), рабочие действия (ориентировочные (теоретические и практические), исполнительские, корректировочные и завершающие), поступки, т. е. действия, при выполнении которых человек осознает их социальный смысл (К.К. Платонов).

Ориентировочные действия направлены на определение цели деятельности, условий, средств и путей ее достижения. Теоретические ориентировочные действия дают ответы на вопросы: что, как, когда нужно делать? Какие условия и средства потребуются? Практические ориентировочные действия включаются в исполнительские действия для оценки процесса деятельности, с точки зрения соответствия общей цели.

Исполнительские действия — это действия, направленные на выполнение поставленной цели.

Корректировочные действия предполагают внесение попра­вок, уточнений и изменений в ориентировочные и исполнительские действия на основе обработанных данных о неточностях, ошибках и неудачах.

Завершающие действия сводятся к проверке качества выполнения всех действий на заключительном этапе деятельности по их результатам.

В состав действий входят операции, т. е. способы их выполнения. В отличие от действий и деятельности операции определяются не мотивами и целями, а условиями конкретной ситуации. В зависимости от происхождения выделяются — приспособительные и сознательные операции. Первые возникают в процессе приспособления к предметным условиям ситуации. Вторые — вследствие автоматизации действий.

Мы рассмотрели основные компоненты целостной структуры деятельности. Характеризуя их, А.Н. Леонтьев обращал особое внимание на изменения самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность, утратив свой мотив, может превратиться в действие, а действие при изменении его цели может превратиться в операцию и наоборот.

Опираясь на один из основных принципов отечественной психологии (принцип единства сознания и деятельности), С.Л. Рубинштейн выделил основные виды деятельности, являющиеся этапами формирования сознания. По мнению ученого, в процессе онтогенетического развития человека происходит смена одного вида деятельности другим, которые следуют в определенном неизменном порядке: игра, учение, труд. Игра и учение рассматриваются как подготовительные к труду виды деятельности.

Исследованиями доказано (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), что в каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка. Предпосылки последующего вида ведущей деятельности зарождаются внутри предыдущего, т. е. учебная деятельность зарождается и вырастает из игровой. Это происходит на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.


1.2. Характеристика учебной деятельности

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Согласно своей специфике учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями).

Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты.

По мнению ряда ученых (А.А. Люблинской, Н.Ф. Талызиной и др.) о полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных структурных компонентов — мотивационного и операционного.

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Оно становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.

Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т. д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие — второстепенными.

Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекает более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаниях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.

И внутренние, и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания что-то делать. Это «ощущение» и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.В. Матю-хина, Н.Г. Морозова и др.)

Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели извне, т. е. в подавляющем большинстве случаев ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.

Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.

Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает знание ребенком: что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок — дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока - дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса).

Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную.

Ориентировочная часть учебного действия — это анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок. Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.

В зависимости от степени освоения и уровня выполнения действия выделяются его основные формы. Исходной формой действия является материальная форма, предполагающая реальные преобразования с предметами. Моторный компонент менее ярко выражен в перцептивной форме действия. Внешнеречевая форма выполнения учебного действия характеризуется тем, что все операции, их последовательность и способ получения результата отражены в речи, которая помогает совершать действия и контролировать их правильность. Умственная форма реализации действия связана с процессом интериоризации, т. е. переходом от внешней к внутренней форме существования.

В процессе овладения учебным действием его функциональные элементы преобразуются. Находясь на стадии умения, реализация всех составных частей учебного действия осуществляется развернуто, под контролем сознания. На стадии навыка части учебного действия становятся менее развернутыми (сокращается ориентировочная часть, автоматизируется исполнительская и контрольная части) (Ф.В. Варенина, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в выделении основных групп учебных умений. К ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные умения, характерные для конкретного предмета (М.И. Мен-чинская, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова). Однако ряд исследователей в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые включен ребенок в процессе обучения (Н.Д. Левитов), выделение наиболее важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А. Лошкарева) и т. д.

Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия. Целенаправленное обучение школьников этим действиям предоставляет возможность для управления их учебной деятельностью и контроля за ее изменением.

В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия.

Поведенческие учебные действия позволяют облегчить организацию процесса обучения и сконцентрировать внимание на формировании общих учебных действий и развитии начальных логических операций. Общие учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях. Наряду с этим, начальные логические операции являются основой (начальной ступенью) для дальнейшего формирования логического мышления школьников. Каждое из этих действий является основой формирования последующих. Умение использовать базовые учебные действия в различных ситуациях является показателем их сформированное Владение же всей системой базовых учебных действий создает основу для реализации учебной деятельности как целого.

В каждую из этих групп входит следующий перечень действий:

1. Начальные логические операции: в предметах свойства; общие и отличительные свойства; существенные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; обобщать; сравнивать; классифицировать.

2. Общие учебные умения: включаться в деятельность (произвольность); умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать (следовать предложенному плану); работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место; контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе (учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — класс).

3. Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из-за нее; поднимать руку; выходить к доске.

Полноценная реализация этих действий, как и всей деятельности, связана с качеством самоконтроля и самооценки, которые предполагают соотнесение учеником своих действий и их результатов с заданными образцами. Благодаря этому ребенок может осознать качество своей работы и устранить недостатки.

В основе любого вида самоконтроля (предварительного, текущего (пооперационного), периодического (поэтапного) или итогового) лежит внимание, так как именно оно выполняет контролирующую функцию. В связи с этим выделяются внешний самоконтроль, который автоматизируется, сокращается, приобретает возможность выполнения «в уме» и превращается во внутренний самоконтроль (внимание). Таким образом, внимание в рамках учебной деятельности может быть рассмотрено как заключительный этап усвоения действия контроля.

Оценка, в свою очередь, фиксирует соответствие или несоответствие результатов учебной деятельности предъявленным требованиям. От ее характера зависит организация учебной деятельности школьника. Если она положительная, то деятельность продолжается. Если отрицательная, то, стремясь к лучшему результату, необходимо найти ошибку и исправить ее. До тех пор пока не сформированы самоконтроль и самооценка в процессе учебной деятельности, их функции возложены на учителя.

Учебную деятельность младших школьников можно представить в виде таких структурных компонентов, как: мотивационный компонент и оперционный (поведенческий) компонент. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов.

Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Для них характерно проявление с первых дней обучения такого явления, как «борьба мотивов», которое выражается в колебаниях, вопросах, переборе нескольких подходов к выполнению задания при самостоятельном принятии решения. Среди важных мотивов учения наиболее значимыми для учеников 1-3-х классов являются похвала учителя, желание стать умнее и образованнее, интерес к игре и мыслительной деятельности.

На первых этапах обучения интересы детей этой группы в большей мере проявляются как заинтересованность в новом виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в 3-4-м классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы.

Ученики 1-2-х классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца 2-го класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом. Наряду с этим у нормально развивающихся школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

Важным структурным компонентом учебной деятельности младших школьников является операционный (поведенческий) компонент – его элементы - начальные логические операции, общие учебные умения, поведенческие умения – были описаны нами выше. Ученики 1-2 классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указанием учителя, руководствуются поставленной передними целью. Во втором классе постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако, умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников. Наряду с этим, у младших школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

Для учащихся общеобразовательных школ характерно совершенствование способа действий в ходе деятельности, способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, умение переносить полученные умения в новые условия, способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе. Учащиеся 1-2-х классов чаще всего стремятся подтвердить правильность своих решений у учителя, родителей или в ответах учебника. В случае ошибки они теряются, обращаются к взрослому за дальнейшими указаниями. Третьеклассники в аналогичной ситуации поступают иначе: они могут мысленно или фактически повторить нужные действия и по характеру промежуточных результатов стараются найти ошибку.

Осуществляя контроль, учащиеся общеобразовательных школ могут соотносить свою работу с образцом, корректировать свою деятельность, опираясь на замечания учителя. Они умеют в процессе деятельности и после ее окончания произвести адекватную оценку и объяснить ее. И хотя на первых порах этим занимается учитель, дети достаточно быстро усваивают смысл этого действия. С конца 2-го класса школьники, хоть и интуитивно, начинают оценивать свои возможности в решении тех или иных практических задач. В соответствии с этим ученики стараются правильно выбрать посильную задачу и реализовать ее, осмысленно относятся к оценке, раздумывают, сравнивают работу с образцом, соотнося ее со своим и чу­жим уровнем умелости.

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы сформировать у каждого школьника осмысленную целенаправленную деятельность. Для этого важно иметь возможность выделить ее особенности, свойственные конкретным школьникам, и определить наличие или отсутствие динамики состояния деятельности школьника.


1.3. Общие подходы к формированию учебной деятельности младших школьников

Активная учебная деятельность учащихся рассматривается как один из важнейших аспектов повышения эффективности обучения. Под понятием «активная учебная деятельность» обычно понимается деятельность ребенка в процессе обучения, характеризующаяся наличием стремления к знаниям, навыков самоуправления учением и применением учебных действий для получения новых знаний.

Внимание многих исследователей обращено на разработку системы педагогических мероприятий, направленных на формирование активной учебной деятельности школьника, необходимой для его развития и подготовки к вступлению в самостоятельную жизнь. В процессе изучения учебной деятельности и поиска наиболее эффективных путей ее формирования в исследованиях были выделены три стадии ее развития (Л.П. Аристова, В.В. Давыдов, А.К. Маркова).

На первой стадии происходит освоение отдельных учебных действий, на основе которых возникает ситуативный! интерес к приемам учебной деятельности и формируются механизмы принятия частных учебных целей. На этом этапе осуществление учебной деятельности возможно лишь при: непосредственном взаимодействии учителя с учеником, когда учитель ставит цель, организует деятельность, осуществляет контроль и оценку.

Для второй стадии характерно объединение учебных действий в целостные акты деятельности, подчиненные реализации более отдаленных целей. По мере формирования этих актов познавательный интерес приобретает более устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива деятельности. На этой основе происходит дальнейшее развитие процессов целеполагания, обеспечивающих принятие целей извне, самостоятельную их конкретизацию и формирование действий контроля и оценки.

На третьей стадии имеет место формирование из отдельных актов целостной системы учебной деятельности. Познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная выполнять функцию побудительного мотива учебной деятельности,

Смена стадий в процессе формирования учебной деятельности протекает медленно. Возникающие изменения качества учения школьников, как правило, малозаметны. Временные границы смены стадий очень индивидуальны. Они зависят от многих факторов: от особенностей психофизического развития ребенка; его готовности к обучению; специфики организации обучения и, конкретно, работы по формированию учебной деятельности школьников.

Известно, что формирование учения школьников протекает при помощи управления извне, т. е. под руководством учителя. Сказанное в полной мере относится и к формированию отдельных элементов учебной деятельности: мотивационного компонента учебной деятельности и комплекса учебных действий.

В исследованиях, посвященных учебной деятельности школьников предлагаются следующие направления работы по ее формированию и активизации.

Формирование мотива деятельности включает в себя: формирование познавательной потребности; формирование стойких познавательных интересов.

Формирование системы знаний и умений на основе самоуправления процессом учения: формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации; формирование умений планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.

В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы: подготовка условий (создание благоприятных условий и атмосферы обучения; усвоение детьми определенных знаний и умений); создание положительного отношения к предмету; организация систематической поисковой творческой деятельности, в процессе которой формируется интерес.

Постановка проблемных ситуаций, при решении которых в процессе деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.

Реализация второго направления базируется на представлениях о специфике формирования действий, которое рассматривается в связи с практической, осознанной, целенаправленной деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали, что формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям. Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в условиях систематического обучения.

В процессе разработки конкретных путей формирования действий предложена система поэтапного формирования умственных действий. Она исходит из положения о том, что главной целью формирования умения должно быть получение действия с заданными (желаемыми) качествами. Поэтому в ходе работы необходимо подбирать такие условия, которые обеспечивали бы формирование конкретных действий с определенными характеристиками.

Предложенная система сначала намечает пути решения задачи, а затем устанавливает последовательные «шаги» реализации действия. Это помогает понять внутреннюю структуру формируемого явления. Шаг за шагом открывается полная система ориентировочной основы действия, а затем по этой системе формируются действия. Они последовательно реализуются в своих основных формах: материальной, перцептивной, внешнеречевой и умственной. По мере необходимости человек освобождается от опоры, но продолжает воспроизводить ее содержание в речи. Затем происходит постепенное сокращение «громкой» речи при сохранении внутренней речи и указаниях экспериментатора. Далее снимаются все указания и сокращается внутренняя речь. После этого действие можно применять при решении новых задач. Такая система формирования действия при ознакомлении с новым материалом позволяет сократить и автоматизировать необходимую в процессе становления любого действия ориентировочную деятельность, ускорить его анализ, углубить понимание и увеличить продуктивность действия.

Анализ результатов многих исследований в этой области позволяет сделать вывод о необходимости системного, комплексного подхода к решению данной проблемы. Это значит, что наибольший эффект в плане формирования учебной деятельности достигается применением системы педагогических мероприятий, направленных на развитие наиболее важных структурных компонентов деятельности, определяющих ее специфические особенности в отличие от других видов деятельности. Применение системы этих мероприятий целесообразно в процессе всех уроков, режимных моментов, во внеклассной работе. Оно не должно быть ограничено только рамками работы учителя. Важно, чтобы в единый комплекс соединялись усилия всех специалистов, работающих в школе, а также включалось ближайшее окружение ребенка (семья, друзья, внешкольные организации — организации дополнительного образования и т. д.).

Мы полагаем, что систему педагогических мероприятий, направленных на формирование активной осознанной учебной деятельности, можно представить через описание условий, средств и методов, способствующих достижению поставленных целей. Под условиями мы понимаем предпосылки, определяющие обстановку, в которой формируется осмысленная целенаправленная деятельность. Условия реализуются через комплекс средств, которые в данном случае имеют в большей мере идеальный характер и могут быть определены как педагогические мероприятия, направленные на формирование учебной деятельности школьников.

В рамках определенных условий средства активизации учебной деятельности реализуются через методы и приемы обучения. В настоящий момент в психолого-педагогической литературе описано несколько классификаций методов обучения: методы и приемы обучения (главным образом организационные методы преподавания) и методы и приемы учения; методы включения и стимуляции, осуществления и контроля деятельности; информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный, эвристический, метод проблемного изложения материала и исследовательский метод; информационно-репродуктивные, информационно-поисковые и руководства исследовательской деятельностью учащихся.

Условия формирования активной и осознанной учебной деятельности применительно к обучению нормально развивающихся детей:

- формирование у школьников полноценных познавательных потребностей, мотивов и интересов, а также системы знаний, умений и навыков, связанных с организацией деятельности;

- совершенствование ситуации обучения путем создания положительной эмоциональной обстановки и отношения к предмету, вариативности способов предъявления учебной задачи, реорганизация работы над учебным материалом;

- повышение качества используемого дидактического материала;

- широкое применение принципа индивидуального и дифференцированного подхода в классной и внеклассной работе. Реализация этих условий возможна через содержание обучения, деятельность учителя (методы и приемы обучения) и деятельность ученика (формы организации учения).

Основными методами формирования и активизации учебной деятельности в большинстве работ рассматриваются проблемное обучение, самостоятельные работы, использование программированных заданий, алгоритмов, технических средств.


Выводы по первой главе

1. В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к пониманию деятельности и ее структуры, в том числе учебной деятельности младших школьников. Источником деятельности, ее исходным побуждением в современной отечественной психологии принято считать осознанные потребности.

2. Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. Наиболее важными компонентами учебной деятельности младших школьников являются мотивационный и операционный компоненты.

3. В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации приводит к улучшению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения.

4. Важным структурным компонентом учебной деятельности младших школьников является операционный компонент. Операционный компонент включает в себя комплекс базовых учебных действий, где выделяются три группы действий: общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия.