А. Г. Грецов, Е. В. Жукова

Вид материала

Документы

Содержание 1. Мотивы, которые заложены в самой учебной деятельности, связаны с ее непосредственными продуктами. 2. Мотивы, внешние по отношению к учебной деятельности, связанные с ее косвенными продуктами.

Подобный материал:

• Некоторые черты полководческого почерка Г. К. Жукова, 98.85kb.
• Жукова Проект "Военная литература", 4459.8kb.
• Финансовое планирование на предприятии* (Волостнова В. А., Жукова Н. Ю., Оболонская, 16.2kb.
• Маршала Советского Союза Г. К. Жукова публичный доклад, 483.09kb.
• 1. Представьте, что открыта скульптурная галерея со странным названием «Жертвы спорта», 425.67kb.
• Урок по теме «Восприятие и истолкование стихотворения И. Бродского «На смерть Жукова», 38.29kb.
• Октябрь 1957 года: политический расстрел маршала Жукова, 99.42kb.
• Георгий Константинович Жуков. Спустя девять лет Лушенька становится победительницей, 355.66kb.
• Альберт Акселл «Мир в долгу у маршала Жукова»   Ольга Дмитриева, 122.07kb.
• Героя Советского Союза И. Е. Жукова г. Владимира урок, 178.51kb.

А.Г.Грецов, Е.В.Жукова

Санкт-Петербург

Динамика Развития учебной мотивации

младших школьников

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается системой мотивов, имеющей сложный и многоуровневый характер [3]. Сформированность этой системы является одним из условий, необходимых для успешной учебной деятельности на протяжении всего школьного периода. А формируется желание учиться главным образом в младшем школьном возрасте, и от того, насколько качественно оно сформировано, во многом зависит успешность всего дальнейшего обучения. Не случайно мотивация учения входит наряду с интеллектом и умениями планировать и контролировать деятельность в число основных параметров, по которым определяется готовность детей к обучению [6].

Мотив понимается как побудитель человека к деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни и определяющий направленность активности. Однако единство во взглядах на сущность мотива пока не достигнуто, этим понятием могут обозначаться совершенно различные явления и состояния, вызывающие активность (потребности, интересы, влечения, эмоции, установки, идеалы и т.д.) [7]. Мнения психологов группируются вокруг следующих точек зрения на сущность мотива (по [1], с изм.):

1. Движущая сила, внешняя или внутренняя причина определенного поведения.
   
2. Причина, которую сам человек выдвигает в качестве обоснования своих поступков (мотивировка).
   
3. Потребность, которая является побудителем активности человека.
   
4. Цель, которую человек хочет достигнуть для удовлетворения своей потребности.
   
5. Интеллектуально обусловленное намерение, лежащее в основе принятия решения.
   
6. Особое состояние человека, заставляющее его действовать или бездействовать.
   
7. Определенные свойства личности человека, обуславливающие стремление к какой-либо деятельности.
   
8. Оценочное отношение человека к своей деятельности, уровень удовлетворенности своим образом жизни.
   

Для запросов педагогической практики ближе всего понимание мотива как личностного смысла деятельности субъекта [2]. Выделяются внешние и внутренние мотивы. Мотивацию можно определить как систему однонаправлено действующих мотивов, детерминирующих поведение.

Понимание мотивационных механизмов, лежащих в основе учебной деятельности ребенка, имеет большое значение в работе учителя начальных классов, что обуславливает актуальность изучения динамики развития учебных мотивов в младшем школьном возрасте.

Сложная система мотивации учения, которая складывается у школьников по мере освоения учебной деятельности, включает следующие группы мотивов (по [4]):

1. Мотивы, которые заложены в самой учебной деятельности, связаны с ее непосредственными продуктами.

А. Содержание учебного материала: стремление овладевать знаниями, осваивать новые способы действий, проникать в суть явлений.

Б. Процесс учения: потребность думать и рассуждать, преодолевать сложности в процессе решения задач, стремление к проявлению интеллектуальной активности.

2. Мотивы, внешние по отношению к учебной деятельности, связанные с ее косвенными продуктами.

А. Широкие социальные мотивы (долг и ответственность, самоопределение и самосовершенствование).

Б. Узколичные мотивы (благополучие, престиж).

В. Мотивы избегания неприятностей.


Однако большинство существующих методик изучения учебной мотивации позволяют лишь определить общий уровень ее сформированности, но не раскрывают конкретные мотивы посещения школы. Такая обобщенная оценка в ряде случаев позволяет констатировать, что учебные сложности обусловлены несформированностью мотивов, но она не дает возможности подбора адекватных коррекционных мероприятий, так как по результатам исследований не вполне ясно, о каких именно мотивах идет речь.

Указанного недостатка лишена «Методика исследования мотивации учения» (М.Р.Гинзбург, 1988), что и обусловило ее выбор в нашей работе. Данная методикиа исходно рассчитана на индивидуальную работу со старшими дошкольниками и первоклассниками. Испытуемому читается рассказ о детях (мальчиках или девочках, в зависимости от пола испытуемого), беседующих о школе. В ходе рассказа шесть детей называют разные причины, побуждающие их посещать школу. Параллельно с рассказом испытуемому предъявляются картинки, на которых изображены эти дети, находящиеся в соответствующих ситуациях из школьной жизни (получение «пятерки», игра с товарищами и т.д. – см. рис. 1). После прочтения рассказа испытуемому задаются три вопроса: кто из детей прав, с кем хотелось бы вместе учиться и сидеть за одной партой. Каждый ответ ребенок должен аргументировать. На этапе обработки данных определяется как доминирующая мотивация, так и общая степень ее сформированности (каждый тип выбора оценивается определенным количеством баллов). Стимульные материалы и алгоритм обработки данных можно найти в [5].


Рис. 1

Образцы стимульного материала методики М.Р.Гинзбург (по [5])





Данная методика позволяет диагностировать шесть типов мотивов:

1. Внешний (принуждение родителей).
   
2. Учебный (непосредственный интерес к форме и содержанию учебного процесса).
   
3. Игровой.
   
4. Позиционный (посещение школы дает ощущение взрослости).
   
5. Социальный (понимание значимости учения для дальнейших достижений).
   
6. Оценочный.
   

По нашему мнению, мотивы принуждения и отметки являются внешними, а учебный и социальный мотивы – внутренними. Что касается игровых и позиционных мотивов, то они являются внутренними по психологической сущности, но внешними по отношению к учебной деятельности.

Мы использовали данную методику в работе с детьми, готовящимися к поступлению в первые классы нашей школы в 1999 и 2000 годах. Опыт такой работы позволил сделать вывод, что данная методика нуждается в небольшой коррекции стимульного материала и процедуры проведения. В частности, дошкольники в большинстве случаев не в состоянии запомнить высказывания всех шести представленных в рассказе детей, поэтому многие выборы совершаются недостаточно осмысленно, исходя не из содержания высказываний, а из степени привлекательности картинок. Кроме того, в рассказе присутствуют некоторые неудачные формулировки. Например, фраза «…хожу в школу потому, что нужно учиться» (социальный мотив) запоминается хорошо, в то время как последующее объяснение, почему именно нужно учиться, почти всегда забывается. А это объяснение и отражает сущность социального мотива, без него приведенная фраза является пустой декларацией. Кроме того, методика подразумевает сугубо индивидуальную работу, что не всегда возможно в практике школьного психолога.

Приведенные соображения побудили нас несколько видоизменить методику и приспособить ее для применения в микрогруппах с учащимися 1-х – 3-х классов. Были произведены следующие изменения:

1. Изменен ряд формулировок по ходу рассказа. Это привело к расширению смысловой нагрузки некоторых типов мотивов. По нашему мнению, такие формулировки более полно отражают спектр возможных мотивов посещения школы.
   

• Внешний мотив включил в себя принуждение не только со стороны мамы, но со стороны взрослых вообще.
  
• Игровой мотив включил в себя не только игры с товарищами, но и восприятие всего учебного процесса как игры.
  
• Оценочный мотив – не только получение «пятерок», но и одобрение со стороны учителя в более широком смысле.
  

2. В связи с тем, что большинство детей не удерживают в памяти все шесть типов мотивов, предъявляется их краткая запись.
   

Такая форма проведения методики подразумевает наличие навыков чтения у испытуемых, поэтому в дошкольном возрасте неприменима. Зато с учащимися 1-3 классов становится возможно проведение исследования в микрогруппах. В таком случае стимульный материал предъявляется в увеличенном виде (на листах формата А4), а выборы отмечаются испытуемыми на бланках для ответов самостоятельно.

Наше исследование мотивации учения младших школьников (по 2 класса в каждой параллели) было проведено именно в такой форме. Его результаты отражены в таблице 1.


Таблица 1

Динамика развития учебных мотивов младших школьников

Выраженность мотивов (%)	Классы
	I	II	III
1. Оценочный	27 (1)	27 (1)	23 (3)
2. Социальный	25 (2)	25 (2)	31 (1)
3. Собственно учебный	21 (3)	16 (4)	24 (2)
4. Игровой	17 (4)	20 (3)	19 (4)
5. Позиционный	6 (5)	7 (5)	2 (5)
5. Требование взрослых	4 (6)	5 (6)	1 (6)

Как видно из представленных данных, значимыми для младших школьников являются оценочный, социальный, игровой и собственно учебный мотивы. В I и II классах на 1-м месте по значимости находится оценочный мотив. Ребенок остро нуждается в оценке и одобрении своих знаний и действий со стороны взрослого, поэтому на данном этапе обучения внешняя оценка является весьма эффективным рычагом управления мотивационной сферой ребенка. Следует отметить, что в нашей школе, по-видимому, оценочный мотив все же выражен у детей относительно мало. Если по нашим данным его выраженность в среднем по всем начальным классам составляет 25,7%, то по данным Матюхиной М.В. - 65,8% [4].

Социальный мотив в I и II классах находится на 2-м месте по значимости, уступая оценочному. Его роль заметно возрастает в III классе, где он выходит на 1-е место. Видимо, это свидетельствует о формировании осмысленного отношения к учебной деятельности в данный период.

Собственно учебный мотив в I классе занимает 3-е место по значимости, а во II классе переходит на 4-е, уступая место игровому. Видимо, это связано с некоторым снижением интереса к собственно учебному процессу после 1-го года обучения, концентрации внимания на игровых моментах школьной жизни. Следовательно, учителю можно рекомендовать активнее использовать игровые методы при работе с данным возрастом. К III классу значимость учебного мотива вновь возрастает, он оказывается на 2-м месте, уступая по значимости только социальному. Возможно, это связано с осознанием перспективы обучения в средней школе.

Такие мотивы, как позиционный и связанный со внешним принуждением, имеют некоторое значение для учащихся I-II классов, а к III-му их значение практически сходит на нет, что свидетельствует о внутреннем принятии ребятами позиции школьника.

В целом следует отметить, что у учащихся нашей школы к 3-му классу формируется высокий уровень мотивации, учебной активности и наличия познавательных интересов. Это подтверждается как вышеописанными данными, так и результатами проведения в 3-х классах «Мотивационной анкеты» (по [6]), в ходе которого было выявлено в целом положительное отношение к себе как к школьнику у 87% детей, а негативное отношение к школе только у 8%.

Достижение таких результатов стало возможно только благодаря постоянной целенаправленной работе по формированию учебной мотивации, начинаемой еще до поступления детей в школу (на вступительном собеседовании ребенка и родителей с психологом) и проводимой педагогическим коллективом при участии психологов в течение всего срока обучения в начальной школе.


Литература

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2000.
   
2. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. – Иркутск, 1989.
   
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983.
   
4. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.
   
5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
   
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998.
   
7. Российская педагогическая энциклопедия: Т. 1 /Гл. ред. В.В. Давыдов. - М., 1993.
   
8. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: 1998.
   

Журнал практического психолога

№3-4, 2001. – М., 2001. – с. 169-175.