Geum.ru

Защита состоится 20 декабря 2010 г в 10. 00 часов на заседании диссертационного совета дм 212. 162

Вид материалаАвтореферат
Таблица 1 - Динамика результатов исследования по методике С.Хартера у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента
Рисунок 4 - Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента
Рисунок 5 - Результаты теста коммуникативных умений после реализации формирующей программы в ЭГ и КГ
Уровень сформированности
Подобный материал:
1   2   3

Концептуальные основы предложенной нами программы формирования социальной ответственности у подростков посредством социально значимой деятельности опираются на идеи, принципы и подходы гуманистической педагогики и психологии: принцип личностного подхода - признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью, осознание уникальности и своеобразия каждого ребенка; принцип деятельного подхода - находясь в детском объединении, ребенок живет реальной жизнью, отвечающей общечеловеческим потребностям, возрастным и половым особенностям, наполненной разнообразной деятельностью - общественно- полезной, самодеятельно-творческой (участие в творческих, деловых проектах, в различных акциях формирует способность к творческому преобразованию окружающего мира, позволяет каждому ребенку найти своё дело по интересам, ощутить чувство успеха, уверенности в себе, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека); принцип вариативности - разнообразие направлений содержания, форм работы, возможность моделирования программы (её содержания, направлений, временных рамок); принцип средового подхода - включает различные варианты взаимодействия детского объединения со средой (семьей, школой, учреждениями дополнительного образования).

Целью предложенной нами программы было создание и обеспечение высокоэффективной системы социально значимой, волонтерской, благотворительной деятельности; самоопределение детей, подростков и юношества в окружающем мире, открытом социуме посредством включения в конкретную социально значимую деятельность; формирование социальной ответственности подростков.

Вектор психолого-педагогических действий был направлен на формирование у учащихся целостной и научно обоснованной картины мира; воспитание патриотизма, гражданского самосознания; развитие лидерских качеств через участие организацию коллективно-творческой, социально значимой деятельности; формирование социальной ответственности за себя, за близких, друзей, других людей, за общество в целом; построение системы взаимодействия с семьей и местным социумом; формирование потребности в здоровом образе жизни; формирование потребности просоциального поведения; реализацию творческого потенциала учащихся.

В ходе исследования нами были выявлены социально-педагогические условия эффективности организуемой деятельности: наличие в объединении участников деятельности: атмосферы партнерских дружеских отношений между подростками и взрослыми в процессе социально-инициативной деятельности; “ситуации успеха” подростков в процессе реализации социальных инициатив; высокого уровня готовности подростковой группы к совместному осуществлению общественно значимых преобразований, проявляющейся в устойчивой потребности, высоком уровне организованности и сплоченности; активной жизненной позиции педагогов, осуществляющих вместе с детьми социально - инициативную деятельность; широкого и деятельного участия родителей, других значимых взрослых, администрации школы и города в сотрудничестве с инициативной группой.

Механизмами реализации предложенной нами программы являлись следующие виды деятельности:

- учебная деятельность: повышение своей успеваемости, помощь отстающим одноклассникам;

- патриотическая: создание летописи семьи, школы, района, города; встречи с интересными  людьми; посильная помощь  ветеранам войны, школе, городу; поисковая работа; благотворительные акции в помощь ветеранам, одиноким пожилым людям, причем не только перед 9 мая, а постоянно, раз в неделю помощь в уборке квартиры, покупке продуктов и медикаментов и т.д., концерты для ветеранов, вахта Памяти; изучение  истории  родного  края, города,  сохранение народных  традиций проведение экскурсий по историческим местам города; проведение и участие в военно-спортивных конкурсах, играх, соревнованиях, смотрах общешкольных, организация посещений музея школы первоклассниками;

- трудовая: организация регулярных хозяйственных работ в школе для воспитания бережливости и чувства причастности к совершенствованию материально-технической базы школы; благоустройство школьной, городской территории, трудовые обязанности дома;

- профилактическая: профилактика асоциальных проявлений у учащихся школы, формирование социальных ценностей здорового образа жизни у учащихся школы (конкурсы социальных плакатов, организация секции детского фитнеса, веселые соревнования и старты с привлечением родителей, соревнования выходного дня с подшефным детским домом, дни здоровья, подготовка и проведение рейдов, акций, операций по профилактике курения, алкоголизма, наркомании и по пропаганде здорового образа жизни; подготовка и проведение игр, викторин, конкурсов по профилактике  курения, алкоголизма, наркомании и по пропаганде здорового образа жизни),

- коммуникативно- творческая: работа в микрогруппах, постановочная работа-КВН, фестивали, праздничные вечера, дни именинника, написание сценариев, планирование и обсуждение проектной деятельности,

- экологическая: туристические походы экологического направления, организация столов экологически здоровой пищи,

- волонтерская благотворительная деятельность: скорая детская помощь (оказание оперативной помощи людям, находящимся в трудной жизненной ситуации), посильный вклад в физическое и нравственное оздоровление общества, сделать жизнь окружающих светлее и ярче.

Среди рисков, которые могут возникнуть в процессе реализации программы, можно отметить социальный риск. Исходя из того, что деятельность в рамках программы предполагает взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса, включая родителей, существует опасение, что те новообразования, которые будут формироваться и развиваться у ребенка в стенах школы, не найдут необходимой поддержки в семье. Поэтому мы работали с родителями с целью организации взаимообратных связей между семьей и школой, где ребенок становится посредником между школой, семьей, социумом в процессе формирования социальной активности, создание общей среды с позитивными и гуманистическими ценностями, традициями. Работа с родителями была нацелена на привлечение родителей к развитию социальной компетентности школьников, на повышение психолого-педагогической компетентности и стимулирование развива­ющего взаимодействия с детьми.

В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования социальной ответственности подростков посредством социально значимой деятельности» представлено экспериментальное подтверждение эффективности предложенной во второй главе программы. В исследовании, которое проходило в течение 2007 и 2008 учебных годах, принимали участие 297 детей учащихся старших классов лицея № 28, лицея № 40, МОУ СОШ № 33, гимназии имени А.С.Пушкина и их родители, педагоги школ. Из них - экспериментальная группа – 150 детей и 147 детей – контрольная группа. В экспериментальной работе участвовали также социальные педагоги и психологи школ.

Определяя социальную ответственность как интегральное личностное качество подростка, обусловливающее его поведение, мотивы деятельности, мы рассматривали структуру этого феномена в единстве трех компонентов – мотивационно-ценностного (понимание школьником значимости социально значимой деятельности), содержательно-операционного (овладение подростком: системой знаний, широким арсеналом умений, социальной активностью и социальной инициативностью, социальным опытом, социальной этикой, персональной ответственностью за результат деятельности) и эмоционально-волевого (позитивное отношение личности к волонтерским и благотворительным проектам, заинтересованность, увлеченность, волевое напряжение в решении социально значимых проблем).

Нами был подобран комплект используемых психодиагностических методик исследования:

- модификация медодики ч.д. спилбергера - уровень социальной активности и мотивационного отношения к просоциальной деятельности;

- тест коммуникативных компетенций Л. Михельсона - разновидность теста достижений;

- шкала изучения своей компетентности С. Хартера в модификации Н.С. Чернышевой - оценка детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах жизни: деятельности во внеурочное время, общении со сверстниками, а также общий уровень самопринятия;

- интервьюирование, педагогическое наблюдение с целью определения уровня сформированности социальной ответственности у детей (по их мнению). Для этого мы описали уровни сформированности социальной ответственности по компонентам: за себя, за семью и друзей, за общество в целом.

В результате работы по предложенной нами программе, мы получили следующие результаты: большинство участников ЭГ обнаружили переход с 3 и 4 уровня (среднего-низкого и среднего уровня) на 2 уровень (высокий, средний) в диапазон продуктивной просоциальной мотивации и позитивному отношению к просоциальной деятельности (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Эта тенденция сохранилась и по высокому, 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием просоциальной мотивации, и положительным эмоциональным отношением к просоциальной деятельности (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая; с резко отрицательным отношением к просоциальной деятельности, низкой социальной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%). В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.

Также в ходе реализации первой задачи формирующего эксперимента нас интересовала динамика индивидуальных самооценок подростков по четырем субшкалам. Результаты реализации методики С.Хартера представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Динамика результатов исследования по методике С.Хартера у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента

(от общего количества испытуемых, в %)

Группы
Оценка результатов
Субшкалы


Способность усваивать социальный опыт
Компетентность в общении со сверстниками
Компетентность во внеурочное время
Общее самоприятие

до ФЭ
после ФЭ
до ФЭ
после ФЭ
до ФЭ
после ФЭ
до ФЭ
после ФЭ

ЭГ
низкая самооценка
14,67
9,33
11,33
10,00
18,00
14,00
18,00
12,00

средне-низкая самооценка
15,33
11,33
21,33
16,00
22,67
18,00
20,67
16,67

средняя самооценка
31,33
35,33
34,00
35,33
32,00
36,00
32,67
36,00

средне-высокая
20,67
23,33
28,00
30,00
20,00
20,67
19,33
23,33

высокая самооценка
18,00
20,67
5,33
8,67
7,33
11,33
9,33
12,00




∑
100
100
100
100
100
100
100
100

КГ
низкая самооценка
13,61
12,24
10,88
11,56
16,33
16,33
17,69
16,33

средне-низкая самооценка
18,37
19,05
24,49
23,81
21,09
20,41
19,05
18,37

средняя самооценка
28,57
28,57
31,29
30,61
31,97
31,29
30,61
31,97

средне-высокая
21,77
22,45
26,53
27,89
20,41
21,77
21,77
21,77

высокая самооценка
17,69
17,69
6,80
6,12
10,20
10,20
10,88
11,56




∑
100
100
100
100
100
100
100
100

Примечание: ФЭ – формирующий эксперимент


Из таблицы 1 следует, что в результате формирующего эксперимента произошла положительная динамика по субшкале «Способность усваивать социальный опыт» у подростков ЭГ и КГ. Мы наблюдаем переход с низкой (14,67 % / 9,33 %) и средне-низкой (15,33 % / 11,33 %) самооценки в диапазон средней (31,33 % / 35,33 %), средне-высокой (20,67 % / 23,33 %) и высокой (18,00 % / 20,67 %) самооценки.

При этом динамика развития способности усваивать социальный опыт выше у детей в ЭГ. Их способность усваивать социальный опыт и легкость в усвоении социальных знаний стала иметь более качественный характер. Это сказывалось на способности быстроты понимания проблемы, находчивости в поиске правильного пути решения и легкости получения хорошей оценки своей деятельности. Испытуемые КГ обнаружили положительный, но менее значительный рост.

Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также, методика формирования способствовала росту положительных проявлений по субшкале «Компетентность в общении со сверстниками» у подростков в ЭГ. Существенно снизился процент средне-низкой (21,33 % / 16,00 %) самооценки. Динамика этого показателя у подростков явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05). Также прослеживается положительная тенденция по низкой самооценке (11,33 % / 10,00 %). Также намечается положительное движение в диапазоне высокой самооценки. Рост стабильных проявлений произошел от 5,33% до 8,67%. Испытуемые КГ также продемонстрировали положительный, но менее значительный рост.

Данные свидетельствуют, что подростки ЭГ стали более популярны, с ними охотнее дружат и поддерживают отношения сверстники. Их высокие самооценки говорят о выраженных лидерских качествах. Для них характерен сотрудничающий стиль и партнерская позиция в общении. При этом обнаружился процент подростков со средне-низкими (21,33 % / 24,49 %) и низкими (11,33 % / 10,88 %) показателями самооценки. Эти подростки неуверенны в себе, не могут взаимодействовать со сверстниками и не пользуются их популярностью. Таким образом, по результатам методики оценки своей компетентности С.Хартера в модификации Н.С.Чернышевой, получаем достоверность результатов с помощью χ2 – критерия Спирмена.

Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента по субшкале «Компетентность во внеурочное время» представлены на рисунке 4.



Рисунок 4 - Результаты исследования по методике С.Хартера после проведения формирующего эксперимента


Из рисунка 4 следует, что наметилось положительное изменение в динамике субшкалы «Компетентность во внеурочное время». Наиболее выраженный и статистически значимый оказался позитивный переход со средне-низкой (22,67 % / 10,00 %) и низкой (18,00 % / 14,00 %) самооценки в область значений средней и средне-высокой самооценки. Направленность и распределение значений также приходится в область высокой самооценки (7,33 % / 11,33 %). Самооценка подростков позволила зафиксировать существенное позитивное, статистически значимое движение всех показателей. Такой рост является существенным с точки зрения статистических критериев. Следует отметить позитивный фон взаимодействия испытуемых в ЭГ. Они выражали желание оказать помощь, поддержку не только ровесникам, но проявляли инициативу во всех просоциальных и благотворительных проектах. Предупреждали конфликты, возникающие в совместной деятельности. Все их взаимоотношения устремлены на создание сплоченного коллектива, основанного на эмпатийных отношениях друг к другу.

Особенности коммуникативных компетенций (тест Л.Михельсона в модификации Ю.З.Гильбуха) представлен на рисунке 5.

Результаты формирующего эксперимента позволили зафиксировать существенный позитивный, статистически значимый рост всех трех показателей коммуникативных компетенций подростков в ЭГ. Основная тенденция изменений – переход от агрессивного и зависимого способов реагирования в сторону партнерского стиля взаимодействия.



Рисунок 5 - Результаты теста коммуникативных умений после реализации формирующей программы в ЭГ и КГ


Наиболее существенную статистически значимую динамику поведенческого реагирования мы получили по компетентному (партнерскому) стилю общения (18,67% / 46,67). Снизился процент подростков с агрессивным способом взаимодействия (50,67 % / 32,00 %). Методика формирования также способствовала снижению зависимого стиля общения (30,67 % / 21,33 %). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по χ2 – критерию на уровне достоверности p = 0,05).

Мы провели повторное интервьюирование родителей и педагогов. Полученные сравнительные данные в - % отражены в таблице 2.


Таблица 2 - Сравнительная характеристика оценок родителей и педагогов уровня сформированности социальной ответственности до и после формирующего эксперимента (в %)



Уровень сформированности
Оценка родителями

после ФЭ (до ФЭ)
Оценка педагогами

после ФЭ (до ФЭ)

ЭГ
КГ
ЭГ
КГ

низкий
18 (36)

29 (34)
20 (37)

30 (32)

средний
54 (47)

50 (48)
55 (45)

50 (50)


высокий
28 (19)

21 (18)
25 (18)

20 (18)

Примечание: в скобках приведены данные исходного уровня диагностики


Как видно из таблицы 2, по оценке родителей и педагогов ЭГ у детей произошли серьезные изменения в уровне сформированности социальной ответственности. Детей с низким уровнем уменьшилось в 2 раза, Почти на половину увеличился показатель высокого уровня, тогда как у детей КГ изменения не столь значительны.