Geum.ru

Н 41. 5 «формирование биоэкологической культуры для ранней профессиональной ориентации школьников и студентов образовательных учреждений города москвы»

Вид материалаДокументы

Содержание


Состав научно-образовательного коллектива
Ефремова Е.А. – аспирант
Определение понятия «мышление»
Понятие об экологии
Подобный материал:
Некоммерческая организация «Ассоциация московских вузов»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВААТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПИЩЕВЫХ ПРОИЗВОДСТВ


Тема Н.3.41.5 «ФОРМИРОВАНИЕ БИОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЛЯ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА МОСКВЫ»


НАУЧНО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ

«ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ»

Состав научно-образовательного коллектива:

Уша Б.В. –научный руководитель, зав. кафедрой, академик РАСХН, д-р вет. наук, профессор

Каплин Л.А. – д.т.н., проф.

Сысоева Н.Ю. - доцент, канд. вет. наук, доцент

Верховская Г.Л. – ветврач, зав. лаб. кафедрой

Шавырин Д.И. – ассистент, канд. вет. наук

Ефремова Е.А. – аспирант

Бочунова А.В. – аспирант

Концевова А.А. - ветврач

Игнатченко А.К. - студент


Москва 2011

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность проблемы. Целью экологического образования является развитие экологической культуры личности, включающей понимание сущности экологических законов, противоречий в системе «природа – общество», осознание возможности глобальных экологических катастроф и локальных экологических кризисов, а также формирование отношения к окружающему миру как части себя.

Основной причиной возникшего в середине нашего столетия глобального экологического кризиса стало разрушение духовного мира человека, его потребительское отношение к объектам природы. Для изменения сложившейся ситуации необходимо повысить восприимчивость людей к проблемам развития и сохранения окружающей среды. Добиться этого можно только через совершенствование системы экологического образования подрастающего поколения.

Н.М. Чернова, характеризуя содержание и принципы экологического образования, отмечает, что экологическое просвещение, по общему признанию, оказывается «недостаточно эффективным «как в отношении состояния окружающей среды, так и в степени подготовленности населения. Явно вырисовывается острый дефицит компетентных специалистов и недостаточность общего уровня экологической грамотности». В связи с этим возникает необходимость внесения коррективов в содержание экологического образования, пересмотра методов и форм обучения.

Современное общество пришло к пониманию того, что «Мы - часть экосферы, столь же внутренне связанная с ней, как и с обществом, частью которого являемся» и осознанию надвигающейся экологической катастрофы, предотвращение которой возможно при условии формирования нового типа экологического сознания. Человечество убедилось, что антропоцентрическое экологическое сознание заводит в тупик, является психологической базой экологического кризиса. Встал вопрос о необходимости изменения системы взаимоотношений человечества с природой. Это привело к возникновению новой, так называемой "инвайронментальной парадигмы", которая служит основой экоцентрического экологического сознания (И.Н.Пономарева, С.Д.Дерябо и др.).

Путь к формированию нового отношения к природе - это экологическое образование человека на всех уровнях его обучения и жизни.

Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Так возникает проблема обновления педагогического образования - его идеологии, содержания, технологии.

Одним из важнейших направлений работы по выводу из экологического кризиса является становление и развитие экологического образования и воспитания детей, которое будет способствовать формированию у них нового экологического мышления и отношения к окружающему миру. Этим обусловлена огромная важность подобной работы именно сегодня. Реализации этих идей способствуют такие государственные документы, как Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1991), Закон Российской Федерации «Об образовании» постановление об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации (1994).


Определение понятия «мышление»

Анализ психолого-педагогической литературы показал разные подходы понимания понятия мышления.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении действительности и субъектом существенных связей, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственная только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие, обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [14].

Р.С.Немов отмечал, что мышление является «высшим познавательным процессом». Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

С помощью анализа и синтеза раскрываются внутренние связи, закономерности, существенные свойства вещей.

Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии[14]. Анализ может быть более или менее дробным, но основная его функция- распознавание предмета, выделение его из ряда других предметов, определение его других признаков, частей и качеств. Наряду с анализом очень важны и синтез, обобщение, умение отнести данный предмет к определенной группе.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого [14]. Подлинный синтез дает качественно новый результат, новое знание действительности. Характерно, что анализ для младших школьников является более мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны: они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей, существенных свойств.

Более глубокое познание осуществляется другими сторонами мыслительного процесса – анализом и синтезом. Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных [11]. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза.

Абстракция в своих высших формах является результатом, стороной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения. Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание [11,14].

Как показывают исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского учащиеся выделяют как существенные, наиболее заметные внешние признаки предметов, так и несущественные.

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

С.Л. Рубенштейн выделяет и мышление отвлеченное, теоретическое [14]. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции, не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существуют не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными.

Наглядное мышление и мышление отвлеченно-теоретическое многообразными способами переходят друг в друга.

Если человек при решении какой-либо задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, не опираясь на опыт, он пользуется теоретико-понятийным мышлением.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуется так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Теоретическое понятийное мышление дает абстрактное, но точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Особенность наглядно образного мышления состоит в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами.


Понятие об экологии

Чтобы понять, в чем специфика экологического мышления рассмотрим понятие «экология».

По общепринятому определению, экология – это наука, изучающая системы живых организмов, их отношения с окружающей средой и зависимости между различными формами жизни. Но в сознании большинства слово «экология» еще связано с понятиями «тревога», «защита», «сохранение».

В биологическом энциклопедическом словаре экологию определяют как науку о взаимоотношениях организмов между собой и окружающей средой [1].

В толковом словаре «Охрана ландшафтов» приведены такие определения, как, например:
  • экология – совокупность научных и практических проблем взаимоотношений человека и природы;
  • экология – комплексная наука, синтезирующая данные естественных и общественных наук о природе и взаимодействии ее и общества;
  • экология – одна из биологических наук, изучающая живые системы в их взаимодействии со средой обитания [19].

Таким образом, для экологического мышления большое значение имеет направленность мыслительных операций на разрешение экологических ситуаций или проблем, возникающих в результате неадекватных действий человека в природе.

Экологические знания служат базисом для экологического мышления.

Экологические знания – это знания о естественных (природных) причинно-следственных зависимостях и закономерностях. А значит, именно экологические знания раскрывают смысл естествознания и позволяют понять процессы, а также особенности живых систем как результат этих процессов. Только с позиций экологического мышления мир может восприниматься как единое целое.

Формирование экологического мышления возможно лишь при овладении тремя блоками знаний: о биологических системах, среде обитания и взаимовлиянии факторов среды и систем.

Система усвоенных экологических знаний неразрывно связана с системой усвоения приемов такого мышления, так как знания о необходимости охраны природы только тогда будут действенными, когда ребенок уяснит причину нежелательных изменений в природе и сможет прогнозировать последствия (как отрицательные, так и положительные) деятельности человека. Овладение детьми объективными и относительно полными экологическими знаниями обеспечивает объективное и правильное формирование экологического мышления.

В понятийно-терминологическом словаре экологическое мышление рассматривается как «установление причинно-следственных связей, вероятностных и прогностических, а также других видов связей, выяснение причин, сущности и путей решения проблем в ситуациях нравственного выбора и прогноза; основа правильного гражданского отношения к окружающей среде» [9].

В основу понятия «экологическое мышление» положены причинно-следственные связи.

Многочисленные исследования показали, что младший школьник встречается с трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям этого возраста легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Так необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.

Следовательно, надо обучать учащихся обнаруживать причину по следствию; предугадывать следствие какого-либо явления; показывать сложность причинных связей в природе. В таких случаях, когда учитель не направляет развитие экологического мышления путем формирования соответствующих приемов умственной деятельности, у школьников возникает ошибочный ход мысли, который крайне медленно изживается в процессе развития ребенка.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Дифференцированное изучение в школе различных явлений природы не позволяет сформировать целостное представление об окружающем мире, о месте и роли в нем человека. Положение не спасают и предпринимающие попытки экологизации отдельных разделов природоведения в младших классах. Ребенок не получает всесторонней взаимосвязанной информации о живом организме, обо всех влияющих на него факторах, а главное о своем месте – пассивном или активном – в системе этих факторов. Поэтому крайне актуальна разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс, системы занятий, направленных на формирование экологического мышления.

Правильно сформированное экологическое мышление выражает активность познания, способствует уяснению экологических закономерностей и приводит к убеждениям в необходимости охраны природы, является основой понимания школьниками сущности явлений природы.

Нами был осуществлен анализ проблемы исследования и в качестве теоретико-методологической основы выявлены общие закономерности развития мышления младшего школьника. Мышление детей в период младшего школьного возраста ориентируется в сторону уплотнения, упорядочивания и интеграции понятий, позволяющие расширить область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему.

В ходе изучения темы были выявлены психолого-педагогические условия формирования экологического мышления. На основании выделенных условий нами была разработана диагностическая процедура, содержащая показатели и уровни сформированности экологического мышления, а также система занятий, направленная на формирование экологического мышления. Отбор содержания учебного материала осуществлялся на основе принципов проблемности, в процессе обучения сочетались репродуктивные, исследовательские, частично-поисковые и творческие способы познания природы.


Список использованной литературы


Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995. - 148 с.

Пономарева И.Н., Соломин В.П. Экология и экологическое образование в подготовке учителя. В сб.: Биология и экология в системе современного педагогического образования. Часть 2. С.-Петербург-Ставрополь, 1994. С. 151-152.

Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. Л., 1981. - 35 с.

Чернова Н.М., Былова A.M., Жаков JI.A., Кузнецов JI.A. Экология (Программа для биологических специальностей). Отв. ред. Гиляров М.С. В сб. Программы педагогических институтов. № 15, М., Просвещение, 1980. с. 10-17.

Чернова Н.М. Содержание и принципы экологического образования в педвузе. // Педагогическое образование. М.: 1993. Вып. 7, с. 3-7