Методологические основы формирования исследовательских компетенций учащихся (для преподавателей, ведущих инновационно-управленческую деятельность в образовательных учреждениях г. Москвы) Содержание

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

(ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, ВЕДУЩИХ ИННОВАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Г.МОСКВЫ)

Содержание:

1	Компетентностный подход и профессиональные компетенции в подготовке современных инженерных кадров	2
2	Система «школа-колледж-вуз-предприятие» как элемент непрерывного развития профессиональных компетенций	6
3	Сущность исследовательской компетенции учащихся	8
4	База формирования исследовательской компетенции	13
4.1	Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология	13
4.2	Научно-методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся	19
5	Заключение	30

1 Компетентностный подход и профессиональные компетенции в подготовке современных инженерных кадров.

Изменение профессионально-квалификационной структуры кадров определили пересмотр концептуальных основ инженерного профессионального образования. Для выяснения причин недостаточности кадрового обеспечения наукоемких отраслей, неадекватности его современным темпам социального и экономического развития необходимо уточнение принципиальных научно-методических подходов к разработке всех компонентов подготовки инженерных кадров, и прежде всего – к проектированию целей, содержания и технологий обучения, начиная уже со школы.

Разработка требований к подготовке современных инженеров должна быть переориентирована на компетентностную основу; в содержание подготовки названных кадров интегрированы отраслевой, управленческий и информационно-коммуникативный компоненты, а также на развитие личности специалиста, на формирование индивидуальной образовательной траектории в каждом конкретном случае.

Образование инженерных кадров – целостный процесс формирования личности специалиста, способной к эффективной самореализации и осуществлению всех видов профессионально-педагогической деятельности в сфере начального и среднего профессионального образования. Это процесс, интегрирующий социально-гуманитарную, психолого-педагогическую, общепрофессиональную и специальную (отраслевую) подготовку, который направлен на овладение технологией инженерной деятельности в наукоемких отраслях промышленности.

Она базируется на следующих научно-методических основах:

1) модульно-компетентностный подход к обучению;

2) личностно-ориентированный подход;

3) деятельностный подход;

4) принцип вариативности обучения;

5) принцип партнерства с социальным заказчиком;

6) введение кредитной системы;

7) использование системы квалификационных характеристик для определения профессиональной компетентности специалиста.

Существующая образовательная система справедливо критикуется за чрезмерную теоретизацию единого содержания, за избыточный объем фактических знаний, за отсутствие возможности получить прикладные знания и практические умения, отсутствие связи изучаемого материала с жизнью, за преобладание репродуктивных знаний, не связанных с возможностями развития личности конкретного специалиста.

До сегодняшнего дня формирование структуры и содержания образования основывается на концепции академического подхода. В частности, согласно этой концепции, структура и содержание школьного образования есть не что иное, как педагогически адаптированные основы наук и любой учебный предмет рассматривается как несколько уменьшенная копия какой-нибудь научной дисциплины. В противовес сохраняющейся ориентации, сводящей образование к изучению основ наук, современная мировая педагогическая наука предлагает модульно-компетентностный подход, наиболее адекватный целям перехода к новому образовательному процессу.

Компетентностный подход органически сочетается с модульностью обучения, которая заключается в формировании образовательных продуктов так называемой модульной архитектуры. Именно модульное построение образовательного процесса дает возможность формировать индивидуальные образовательные траектории для обучаемых и организовывать вариативное обучение в целом: варьировать не только уровень, глубину, способ получения знания или формирования компетенции, но и повышать уровень заинтересованности обучаемых, и обеспечивать быстрое формирование нового образовательного продукта из элементов, частей старого.

Таким образом, модульно-компетентностный подход определяет цели обучения, отбор и структурирование содержания обучения, саму организацию учебного процесса.

В противовес сохраняющейся ориентации, сводящей обучение к изучению основ наук, предлагается модульно-компетентностный подход, наиболее адекватный целям перехода к новому процессу подготовки кадров.

Компетентностный подход заключается в такой организации подготовки, при которой ее содержание должно обеспечивать формирование основополагающих компетенций, позволяющих инженерным кадрам не только успешно функционировать в конкретной (профессиональной) сфере, но и действовать в ней самостоятельно, творчески.

В качестве ведущих технологий и методов подготовки кадров предлагаются проблемно-поисковые, исследовательские, креативные; коллективные способы обучения с выходом на реализацию индивидуальных проектов, моделирование профессиональных ситуаций; дискуссия, мозговой штурм, анализ проблемных ситуаций и т.д.

Другими словами, профессиональная компетентность профессионального инженера включает следующие составляющие [1,2]:

- специальную компетенцию, предполагающую его осведомленность в области науки, представителем которой он является, способность использовать знания по основным предметам и подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

- организационно-управленческую компетенцию - особые организаторские, управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных мероприятий, направленных на достижение целей данной организации;

- рефлексивную (когнитивную) компетенцию, или компетенцию совершенствования профессионально-значимых качеств инженера – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность к саморазвитию, самоанализу, критической самооценке, приобретению новых знаний и умений, развитие креативной энергии и т.д.;

- информационно-коммуникативную компетенцию – владение современными информационными технологиями передачи знания, методами автоматизации и управления, а также способность осуществлять устное и письменное общение с коллегами, администрацией, основанную на знаниях и умениях в области речевой коммуникации, владение приемами профессионального общения и поведения. Особенностью коммуникативной компетенции является тот факт, что она органически входит в состав специальной, технологической и организационной компетенций в качестве средства их реализации. Успех профессиональной деятельности в целом во многом определяется качеством коммуникативной компетенции.

- инновационно-технологическая компетенция – способность передавать специальные знания, обучать своей специальности с помощью определенных технологий и приемов, структурировать и передавать научное и практическое знание в целях решения инженерных задач, а также овладение инновационными технологиями развития научной деятельности учащихся при выполнении научно-исследовательских работ.

- исследовательская компетенция – совокупность знаний в определенной области, умения видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования; способность применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

2 Система «школа-колледж-вуз-предприятие» как элемент непрерывного развития профессиональных компетенций

Важное место должна занимать подготовка элитарных групп специалистов по приоритетным направлениям для инженерно-инновационной научно-исследовательской деятельности.

При этом приоритетные направления подготовки специалистов следует развивать в сфере критически важных базовых технологий, таких как:

- материаловедение и технология новых материалов;

- машиностроительный комплекс;

- электротехнические, электронные и энергетические специальности;

- компьютерная наука и инженерия;

- системный анализ и управление;

- автоматизация и управление;

- проектирование и технология электронных средств;

- информационные технологии;

- биоинженерия;

- промышленная экономика и экология.

Также необходимо осуществлять разработку и реализовывать образовательно-профессиональные программы и технологии, обеспечивающие подготовку специалистов по:

- межотраслевым и интегральным специальностям (эргономика, экология, маркетинг, информатика, аудиторская деятельность);

- сдвоенным специализациям (технологи физики, технологи-математики, технологи-организаторы производства, технологи-менеджеры, экономисты-переводчики, инженеры-переводчики и т.п.);

- вторым родственным специальностям: дополнительным «рыночным» специальностям (менеджмент научно-технической и инженерной деятельности, связь с общественную, учитель математики и физики, референт-переводчик).

В подобной системе подготовки инженерных кадров для наукоемких отраслей промышленности развитие профессиональной компетенции специалистов базируется на ряде ключевых принципов:

– непрерывность образования школа-колледж-вуз-предприятие;

– активное участие предприятия в подготовке кадров всех уровней, используя инновационные разработки предприятия и интеллектуальный потенциал специалистов завода;

– совершенствование совместно с вузами учебно-методической и организационной работы со студентами;

– разработка и издание новых учебных пособий для вузов и колледжей, отражающих последние достижения в разработке и производстве наукоемкой продукции.

Заявленный в системе принцип непрерывности образования школа-колледж-вуз-предприятие основывается, прежде всего, на преемственности программ подготовки на всех уровнях, в связи с чем, необходимо обеспечить нормативно-правовое регулирование отношений в системе «школа-колледж-вуз-предприятие», а также разработать функционально-содержательную модель системы непрерывной подготовки кадров для наукоемких высокотехнологических отраслей промышленности.

Одной из составляющих подобной модели является процесс формирования исследовательских компетенций учащихся школ.

3 Сущность исследовательской компетенции учащихся

Под компетенцией следует понимать сформированные у человека способности и умения выполнять определенные профессиональные функции, набор профессионально значимых знаний, навыков и умений в конкретном виде профессиональной деятельности.

Профессионально значимые знания охватывают сведения об объектах исследования, технологиях реализации функциональных обязанностей, цели и задачи труда – т.е. данные, определяющие успешность реализации профессиональной деятельности.

Профессионально значимые умения и навыки представляют собой сформированную устойчивую способность специалиста выполнять приемы, действия, операции профессиональной деятельности.

Сущность исследовательской компетенции заключается в выделении личностных качеств учащихся, выражающееся в осознанной готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний, базируясь на усвоенной совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности.

Исследовательская компетенция показывает уровень развития мыслительных процессов и исследовательскую активность:

- видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, уметь поставить задачу, выявить в ней её условия;

- уметь строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира, выдвигать гипотезы, обосновывать их;

- удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний и т.п.

Исследовательская компетенция проявляется в способности к деятельности и поэтому, в качестве типичных элементов исследовательской компетенции учащихся можно выделить способности человека осуществлять:

- целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;

- целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;

- рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью.

Учащиеся, осуществляя исследование, проходят свой путь решения поставленной задачи через эвристические подходы, не используя известные алгоритмы. В этом проявляется неалгоритмичность исследовательской компетенции. Учащиеся, занимающиеся исследованием, способны переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять в различных ситуациях, что подтверждает универсальность и надпредметность исследовательской компетенции. Многомерность исследовательской компетенции подтверждается применением учащимися в исследовании аналитических, критических, коммуникативных и других умений, а также здравого смысла. Данная компетенция мобильна, подвижна, вариативна в любой ситуации и на любом предметном материале. Другими словами, исследовательская компетенция является ключевой, что определяет значимость её формирования.

Становление исследовательской компетенции представляет собой процесс ненасильственного, добровольного перехода учащегося в позицию исследователя, осуществляемый через внутренний источник личностного развития, в рамках которого обеспечивается свобода выбора цели, способов и средств её реализации, ориентация на деятельность, включающую процесс рефлексии.

Становление исследовательской компетенции учащихся – это процесс целенаправленного, закономерного развития навыков и умений целеполагания, целевыполнения в исследовательской деятельности. В то же время целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого развиваются исследовательские способности учащихся, а также формируется исследовательская компетентность.

Однозначно можно сказать, что примером метапредметной компетенции вполне может служить исследовательская компетенция. Она представляет собой совокупность знаний в определенной области, умения видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования; способность применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

Из приведенной модели формирования исследовательской компетенции обучающихся (Рисунок 1) видно, что сформировать составляющие всех компонентов указанной компетенции невозможно средствами одной педагогической технологии.

Решение данной проблемы заключается в системном использовании исследовательской, проектной, информационно-коммуникационной, дидактической многомерной технологий в образовательном процессе.

Рисунок 1 - Модель формирования исследовательской компетентности учащихся

Приобщение к исследовательской деятельности связано с определением уровня готовности к ней, которая включает мотивационно-личностный, когнитивный, интеллектуально-творческий и действенно-операционный компоненты.

Мотивационно-личностный компонент представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений учащихся к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, их развитию. Осознанность и мотивация к конкретному содержанию исследовательской деятельности формируется в специально организованных условиях учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального стимулирования и др., которые ставит учащегося в активную позицию исследователя овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности.

Когнитивный компонент включает систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся научной картины мира, вооружает диалектическим подходом к познавательной и практической деятельности. Содержание образования ориентировано на формирование готовности учащихся к исследовательской деятельности, удовлетворяет принципам проблемности, глобального характера тем, многообразия и многофункциональности и направлено на развитие универсальных способов познавательной деятельности.

Интеллектуально-творческий компонент готовности учащихся к исследовательской деятельности, опыт творчества (на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типов) рассматривается как системообразующее качество. Именно оно, «призвано обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности».

4 База формирования исследовательской компетенции

4.1 Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология

Общество, находящееся в условиях формационного сдвига, предъявляет к образовательной сфере новые требования, связанные с изменением государственного и социального заказа на образовательные услуги. Это определяется изменением структуры спроса на профессиональную подготовку кадров, изменением взглядов на понятие образованности человека. Помимо социокультурных факторов, образование испытывает влияние, связанное с лавинообразным нарастанием совокупных знаний человечества, что требует ограничения и селекции материала, включаемого в образовательную программу общего образования. Указанные факторы стимулируют развитие в образовательной сфере различных социально-педагогических инициатив, пытающихся разрешить эти противоречия и удовлетворяющих новые потребности социума. Многие их них можно квалифицировать как образовательные технологии [2].

Образовательная технология понимается как способ функциональных связей участников образовательного процесса. Обратим внимание на принципиальное различие образовательной и производственной технологий, очень важное для нашего рассмотрения. Согласно Большому энциклопедическому словарю, «технология (от греческого “techne” – искусство, мастерство, умение и …логия) – совокупность методов, способов и приемов получения, обработки или переработки сырья и полуфабрикатов с целью получения готовой продукции». Иными словами, технология –совокупность действий, которые позволяют получить заданный результат, эффективность технологии определяется точностью воспроизводства результата. В образовании цель и результат – развитие личности молодого исследователя (на уровне обретения им ценностей и смыслов существования и освоения соответствующих техник, обеспечивающих личностно и культурносообразную деятельность в этом смысловом поле), образовательная технология должна обеспечивать выход на этот результат. Однако достижение подобного результата невозможно заданием типовых алгоритмов действий – в этом случае он будет лежать не в ценностно-смысловом пространстве, в котором должно работать образование (по Р.Г. Каменскому — культурном или экзистенциальном), а в формально-продуктивном (ситуативном или социальном), допускающем имитацию деятельности и фальсификацию позиции. Иными словами, технология должна управляться не административным, а сетевым образом (подробнее см. статью о сетевом управлении).

Для достижения воспроизводимого результата при реализации образовательной технологии необходимо задать алгоритмы воздействий именно по ценностно-смысловому основанию. В нашем случае это достигается введением в среду образовательного учреждения нескольких смысловых позиций, удерживающих разные культурно-профессиональные традиции (говоря попросту, приглашением специалистов из разных отраслей: педагогов, ученых, артистов и др.) и организации их содержательного взаимодействия при реализации различных форм образовательной деятельности (кружки, конференции, экспедиции и др.), где они определенным образом начинают взаимодействовать. Тип этого взаимодействия и определяет характер функциональных связей между ними.

В любом образовательном процессе присутствуют практически все возможные виды связей. Но в каждом конкретном случае на первый план выступает и становится ведущей какая-либо одна из них или их группа.

Таким образом, проявление функциональной связи в качестве ведущей превращает форму образовательной деятельности в образовательную технологию. Структуру образовательной технологии можно проиллюстрировать следующим образом. Пусть имеется некоторая образовательная задача. Ее решение происходит посредством совершения последовательности действий субъектов образовательного процесса (в методической, дидактической, исследовательской и др. сферах), которые переводят ситуацию из состояния А в состояние В и обеспечивают получение образовательного результата. В процессе совершения действий субъекты образовательного процесса оказываются связанными определенными функциональными связями. Их специфика и иерархия определяет образовательную технологию, на которой основан образовательный процесс.

Последовательное построение в каждом случае функциональных связей на уровнях отдельных коллективов, учреждений, в целом сферы образования задает множество образовательных технологий и соответствующих им образовательных практик, включенных в образовательную систему и несущих на себе совокупность востребованных обществом функций.

Образовательная технология, актуальная для современного этапа развития общества, должна нести в себе совокупность функций, которые бы наиболее адекватно удовлетворяли потребности социума (с одной стороны, на устойчивость и воспроизводство культурной жизни, с другой стороны, на развитие новых, модных, профессионально перспективных и др. направлений). Настоящая работа посвящена одной из таких образовательных технологий — исследовательской деятельности молодежи, анализу задаваемых ей функциональных связей участников образовательного процесса, и ставит цель разработки принципов проектирования исследовательской деятельности учащихся в различных областях естественных и гуманитарных наук в образовательных учреждениях различного типа и их ассоциативных структурах.

На этапе становления исследовательской деятельности учащихся возникают новые функции педагога: выявление осознанных и неосознанных стремлений учащихся к исследовательской деятельности; диагностика индивидуальных особенностей личности; создание свободной зоны творчества; организация сотрудничества педагога и учащихся в процессе поиска решения; координация целенаправления или выбора творческой деятельности; разработка индивидуальной стратегии исследования, обучения и развития; формирование и развитие устойчивой мотивации к исследованиям.

Ученическая исследовательская работа ведется под руководством учителей школы и сотрудников, научных и культурных заведений. Она предполагает следующие виды результатов: антологию – сборник избранных произведений, мыслей и статей; реферат - изложение темы по литературным, исследовательским источникам; обзорное исследование – сочинение, обзор литературы, дающий представление о теме, собственной точке зрения; исследование – работа, предполагающая выработку новых знаний на основе творчески переработанного источника путем поиска, эксперимента, столкновения точек зрения, доказательности.

В обязанности руководителя исследовательской работы входит: выбор темы исследовательской работы при участии и одобрении исполнителями; составление рабочей программы (индивидуального плана); текущее руководство, методическая, организационно-техническая помощь в составлении отчетов; обеспечение необходимой научной консультации и научного консультанта (в. т. числе организация работы в государственном архиве и хранилищах музеев); применение результатов исследовательской работы в учебно-воспитательной работе при проведении классных часов и внеклассных мероприятий; методическая помощь учащимся при их подготовке к участию в научных конференциях, олимпиадах и конкурсах; оказание помощи при публикации результатов выполненных исследований; отслеживание соблюдение исполнителями исследовательской работы установленных правил безопасности и этично – правовых норм; выработка критериев экспертизы исследовательской работы учащихся; личностно - ориентированный подход к учащемуся.

Рассмотрим основные закономерности развития исследовательской деятельности молодежи. Здесь, наряду с известными связями типа «учитель-ученик» и др. на первый план выступают новые специфические функции, которые в этой образовательной технологии выступают как ведущие. Две главные из них — «коллега-коллега» и «духовный наставник — младший товарищ».

Характерная для исследовательской деятельности ситуация, когда и учитель и ученик становятся как бы «рука об руку» и им противостоит неизведанное явление природы (в отличие от традиционный схемы, где учащийся и учитель разведены по разные стороны — обучающий и обучаемый, говорящий и слушающий, проверяющий и проверяемый), учащийся чувствует в учителе соратника, помощника, наставника. При этом и реализуется связь «коллега-коллега». Важнейшим условием реализации исследовательской деятельности учащихся является индивидуальная работа учителя с учеником в заданной предметной области, связанная с освоением методики, сбором экспериментального материала и его обсуждением. На этом этапе возникает очень важный момент соотнесения уровня поставленной задачи с возможностями учащегося, контроля его собственной оценки хода выполнения работы. Таким образом, исследовательская деятельность предполагает личностное общение учителя и ученика. А в процессе личностного общения неизбежно происходит выход за рамки исследуемого предмета. В результате реализуется вторая характерная функциональная связь — «духовный наставник — младший товарищ», посредством которой происходит трансляция ценностных ориентаций и нравственных установок от учителя к ученику, что обеспечивает высокий воспитательный эффект исследовательской деятельности.

Другими важными функциональными связями, которые необходимо учитывать при развитии исследовательской деятельности учащихся являются, например, такие, как «ученый-педагог». Эта функциональная связь может связывать школьного учителя и куратора-ученого из профильного научного учреждения, а может локализоваться в одном физическом лице в том случае, если в роли руководителя работы выступает ученый-исследователь. Специфика деятельности ученого, в отличие от учителя, предполагает постоянную постановку и решение новых задач. Исходя из этого при проектировании исследовательской деятельности необходимо предусматривать для ученого-исследователя постоянное продвижение вперед, постановку новых предметных задач в рамках учебного процесса.

Следует обращать внимание на связь «руководитель-методист», что обусловлено спецификой исследовательской деятельности с подростками, о чем будет сказано ниже, и ряд других более второстепенных связей, таких, как связи между исследователями различных специализаций или связи с местным населением, возникающие в экспедиционных условиях.

Наличие указанных смысловых позиций и функциональных связей между ними и задает исследовательскую деятельность как особую образовательную технологию, обеспечивающую воспроизводство образовательного результата — развитие личности учащихся на основе освоения культуры исследования как универсального средства освоения действительности.

4.2 Научно-методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся

Индивидуальная исследовательская деятельность стимулирует учащихся на рефлексивное восприятие материала, формирует умение ставить проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий.

Исследовательский подход помогает принципиально изменить учебный процесс. На первый план выходит новая задача: не только и не столько дать ребенку определенный комплекс знаний и умений, но и сформировать у него системное мышление, дать представление о глобальных культурных процессах, научить выстраивать причинно - следственные связи, выдвигать нетривиальные гипотезы, вступать в дискуссии и отстаивать свою, пусть и отличную от общепринятой точку зрения.

Выполнение исследовательской работы, как правило, ставит перед учащимися необходимость решения следующих задач:

1. Проблема исследования. Для ее определения необходимо ответить на
вопрос: «Что надо изучить, что еще недостаточно или совсем не изучено?»
Проблема в науке - это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения, которая чаще всего возникает в результате открытия новых фактов, не укладывающихся в рамках прежних теоретических представлений. Правильная формулировка проблемы определяет общую стратегию исследования и направление научного поиска. Принято считать, что сформулировать научную проблему - значит, показать умение выделить главное, исключить второстепенное, выяснить то, что уже известно и что пока неизвестно науке о предмете исследования. Обычно в процессе ученического исследования изучается известная науке проблема, однако учащийся и его научный руководитель открывают ее для себя как субъективно новую. Выбирая проблему, нужно учесть наличие или отсутствие необходимой исследовательской базы [5].

2. Выбор и формулирование темы исследования необходимо сделать
правильно, название должно точно отражать содержание работы. Часто юные
исследователи избегают брать узкие темы, тем не менее как показывает практика, узкая тема прорабатывается более глубоко и детально, а работы, посвященные широким темам, часто бывают поверхностными и малосамостоятельными.

При выборе обычно учитываются два фактора:

- объективный (тема должна быть доступной, актуальной, востребован
ной, соответствовать возрастным особенностям ребенка, реально выполнимой, нести в себе познавательный заряд, иметь теоретическую и практическую значимость, обладать новизной, оригинальной (оригинальность в данном случае нужно понимать не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления);

- субъективный (тема должна быть интересна и педагогу, и юному исследователю, мотив проведения исследования должен являться внутренней потребностью ребенка, осознавшего суть проблемы, навязанная же ребенку тема должного эффекта не дает).

Целесообразно в формулировании темы идти от указания на исследуемый процесс (диагностика..., исследование..., анализ..., подготовка..., формирование..., развитие... и т. д.) и на условия, в которых он изучается (на экскурсиях..., на уроках..., в процессе изучения... и т. д.). Пример формулировки темы: «Формирование исследовательских навыков учащихся на уроке физики».

3. Определение актуальности и новизны исследования
Объяснение актуальности должно быть немногословным.

Актуальность — степень важности темы в данный момент, в конкретной ситуации для решения данной проблемы. Актуальность исследования заключается в объяснении теоретической новизны и положительного эффекта, которые будут достигнуты в результате выполнения работы.

Новизна может заключаться в новом объекте исследования, в использовании новых подходов или методов исследования, получения нового знания, являющегося результатом обобщения и критического анализа литературных источников.

4. Цель исследования - это то, что необходимо получить в результате работы, чего достичь, наличие какой закономерной связи показать. Формулирование цели заключает в себе вопрос «Что и для чего это нужно делать?» Она часто определяется на основании более конкретного описания темы исследования или констатирует направление поиска решения проблемы. Формулировка цели должна быть ясной до такой степени, чтобы из нее были понятны границы исследования.

5. Формулировка объекта и предмета исследования должна быть пре
дельно полной и отражать их сущностную связь.

Объект исследования в гносеологии - это то, что «противостоит познающему субъекту», то, на что направлено внимание исследователя, то, что подлежит рассмотрению. Под объектом (познания, исследования) понимают некую часть целого то ли природного, то ли социального, то ли духовного мира, которую познающий или исследующий субъект выделяет из этого целого и рассматривает как самостоятельно существующий.

Предмет исследования - это аспект, отдельная сторона или ракурс изучаемого объекта, дающий представление о том, как исследователь рассматривает объект, какие новые качества, свойства, функции ему присущи. Предмет всегда находится «внутри» объекта, является его признаком или атрибутом.

6. Гипотеза исследования

В некоторых исследованиях полезно выделить и осуществить проверку гипотезы исследования, что позволяет придать работе больший смысл и конкретизировать предмет исследования. Гипотеза - это научно обоснованные (подкрепляемые литературными данными и логическими соображениями) предположения о структуре и существенных свойствах изучаемых объектов, характере связей между отдельными элементами изучаемых явлений и процессов, истинность которых требуется доказать. Гипотеза должна быть правдоподобной, не содержащей неуточненных и эмпирически не интерпретированных понятий, не должна допускать ценностных суждений и включать слишком много ограничений и допущений, при этом должна быть проверяема при помощи подручной техники. Выдвигая гипотезу, автор должен быть уверен, что в ходе работы сможет проверить ее истинность или ложность. Гипотеза всегда вскрывает противоречивость изучаемого предмета, ее обязательно требуется доказывать. Несомненно, что в процессе выполнения работы и гипотеза, и набор методик, необходимых для решения задач, могут изменяться. Однако в каждый конкретный момент автор работы должен точно представлять, что и с какой целью он это делает.

Научная гипотеза - форма научного освоения действительности.

Рабочая гипотеза - инструмент, с помощью которого добывается новое знание в каждом конкретном исследовании. Всякая гипотеза стимулирует процесс мышления, поиска.

7. Формулировка задач исследования - конкретных задач, на которые требуется получить ответ после выполнения исследовательской работы. Обычно это делается в форме перечисления (выявить..., определить..., изучить..., описать..., вывести формулу..., апробировать... и т. д.). Постановку этих задач необходимо делать как можно более тщательно, поскольку описание их решения должно составить содержание глав разделов работы. Формулируя задачи, исследователь отвечает на вопрос: «Что надо сделать, чтобы подтвердить гипотезу (предположение)?» Часто задачи определяются как конкретизация цели исследования, они должны быть обязательно выполнены. В научно-исследовательской работе задачи могут строиться как:

- относительно самостоятельные этапы исследования;

- необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к общей проблеме всего исследования, заданные в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой.

Выдвигаемые задачи решаются с помощью методов (методики) научного исследования - способов построения и обоснования системы философских знаний, совокупностью приемов и операций практического и теоретического освоения действительности (наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение и т. д.), которые служат инструментом в добывании фактического материала.

8. Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, насколько полезна выполненная работа. Если работа содержит новые разработки теоретических положений и научную новизну, то в ней указывается теоретическая значимость исследования.

Практическая же значимость работы должна быть обязательно показана: необходимо указать, кому и как будут полезны полученные результаты, какие новые методики можно разработать на их основе.

9. Существенный этап научного исследования — обсуждение его результатов (анализ), на заседаниях научных групп, где даются предварительная оценка теоретической и практической ценности исследовательской работы и коллективный отзыв.

В учебно-исследовательских работах недопустимо использование литературного, публицистического, официально-делового и разговорного стилей изложения материала. На каждом этапе выполнения работы важны обоснованность и логичность суждений. Необходимо всестороннее рассмотрение проблемы и умение абстрагироваться от стандартных взглядов и представлений.

6 Заключение

Для формирования у учащихся инновационно- исследовательские компетенции необходимо активно вовлекать их в инновационную и исследовательскую деятельности, овладевать инвариативной и вариативной ее составляющей, владение отличительными признаками видов проектов позволяет ученику сделать осознанный выбор и рефлексию ситуации, в которой он наиболее успешен, а учителю – грамотно провести ученика по траекториям личностного развития, опирающейся на потенциал и ресурсы личности ученика.

Учитель, владеющий инновационно- исследовательскими компетенциями, сможет организовать образовательное пространство так, чтобы требуемое качество развилось и у его учеников. Поэтому процесс образования и самообразования учителя – одно из условий успешности учебной исследовательской деятельности.

Таким образом, исследовательская работа требует от учителя не только высокого профессионализма в предметной области и научного кругозора, но и особого педагогического мастерства, хорошего знания психологии подростка, умения установить личный контакт с ребенком, гораздо более тесный, чем это требуется во время уроков. По сути, учитель и ученик превращаются в равноправных партнеров, соавторов исследования, которых объединяет одно важное дело. Такое общение возможно лишь в том случае, когда учитель сумеет разглядеть в своем ученике и младшем коллеге ЛИЧНОСТЬ и понять, что именно нужно этой пытливой личности, чтобы максимально реализовать свой интеллектуальный и творческий потенциал, познать механизмы, управляющие законами общества, культуры и мироздания, а в конечном счете и самого себя.

Следует особо отметить, что при формировании исследовательских компетенций учащихся учитель должен мастерски владеть основными функциями менеджмента: планированием, мотивацией, организацией и контролем, что создает условия для успеха в этом направлении.

Список литературы:

1.Разработка методологии научно-исследовательской работы молодежи как элемента системы непрерывной подготовки инженерных кадров для наукоемких отраслей промышленности. Отчет по НИР (Заключительный)

УДК 001 2007г. Госрег. №012008 10411, инв. №02200805589. Зеленцова Н.Ф.,

Лаверычев И.Г., Забурдяев А.А.

2.Формирование профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников и руководителей в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации МИПК МГТУ им.Н.Э.Баумана. Материалы Международной конференции «Проблемы профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров по новым направлениям техники и технологий государств – участников СНГ» 12-13 ноября 2008 года –М.: Типография Россельхозакадемии, 2008 – 319с. Зеленцова Н.Ф.

3. Инновационные педагогические технологии научного образования молодежи как элемента системы развития интеллектуального капитала наукоемких производств. Кадровые аспекты развития российского высокотехнологического комплекса. Интеграция образования, науки и производства (Материалы секционных заседаний Международной конференции VII Международного форума «Высокие технологии XXI века» 24 апреля 2007 года)/ Под. ред. И.Б. Федорова и А.Н. Тихонова – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2007. – с. 167-171. Зеленцова Н.Ф., Лаверычев И.Г., Зеленцова Е.В.

4. Разработка методологии научно-исследовательской работы молодежи как элемента системы непрерывной подготовки инженерных кадров для наукоемких отраслей промышленности. Отчет по НИР (Заключительный)

УДК 001 2007г.Госрег. №012008 10411, инв. №02200805589. Зеленцова Н.Ф.,Зеленцова Е.В., Лаверычев И.Г., Забурдяев А.А.

5. Разработка квалификационных характеристик профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров для системы дополнительного профессионального образования. Материалы Международной конференции «Проблемы профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров по новым направлениям техники и технологий государств – участников СНГ» 12-13 ноября 2008 года –М.: Типография Россельхозакадемии, 2008 – 319с. ISBN 978-5-85941-286-0. Зеленцова Н.Ф., Зеленцова Е.В.

Blog

Содержание

4.1 Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология