И. В. Челышева теория и история российского медиаобразования и. В. Челышева теория и история российского медиаобразования учебное пособие
| Вид материала | Учебное пособие |
- И. В. Челышева генезис методики эстетического, 787.18kb.
- А. А. Новикова и др. Проблемы медиаобразования научная школа под руководство, 2591.08kb.
- И. В. Челышева развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках, 2923.31kb.
- И. В. Челышева Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе, 4383.1kb.
- Инновационная деятельность учителей школы по использованию возможностей медиаобразования, 192.88kb.
- И. В. Челышева Медиаобразование для родителей, 1893.15kb.
- Научные исследования в области медиаобразования в области медиаобразования в России, 1089.66kb.
- С. Н. Ходин теория и история источниковедения учебное пособие, 2905.61kb.
- Юридческий архив, 162.51kb.
- А. М. Кадыров культурология Теория и история культуры уфа 2004, 2225.93kb.
Концептуальная основа: социокультурная.
Цели: развитие медиакоммуникативных способностей учащихся, критического мышления.
Задачи:
-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации;
-развитие восприятия и понимания медиатекстов;
-развитие умений и навыков анализа, интерпретации, оценивания медиатекста.
Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).
Методика: блоки теоретических и практических занятий.
Основные разделы:
1) «человеческая коммуникация» (понятие, функции, модель, средства; форма и содержание; коммуникация и информация; история развития коммуникации; система СМК, ее структура; аудитория, особенности ее интересов и мотивов и т.д.);
2) «знаковые системы» (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об основных знаковых системах, их развитии; словообразование и т.д.);
3) «значения и смыслы сообщений» (смысл, значение, множественность знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование; восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по отношению к сообщениям и т.д.);
4) «печатные средства массовой коммуникации и периодическая печать» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; виды книжных изданий, периодической печати; жанры периодики; иллюстративный материал, его типы и т.д.);
5) «радиовещание и звукозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика звуковых средств; виды радиопрограмм, звукозаписи; жанры радиожурналистики; формы звукозаписи; профессии, связанные с радиовещанием и звукозаписью и т.д.);
6) «фотография» (история возникновения и развития, роль и место, виды фотографий; жанры, выразительные средства; процесс подготовки и выпуска; профессии, связанные с фотографией и т.д.);
7) «кинематограф» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика кино; виды, жанры кинематографа, кинопрофессии и т.д.);
8) «телевидение и видеозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика ТВ и видео; формы видеозаписи и их особенности; виды телепрограмм и т.д.);
9) «массовая коммуникация и общество» (медиа как орудие политической борьбы, пропаганды и агитации; правовые основы деятельности СМК; медиа и права человека; массовая коммуникация и мораль; массовая коммуникация и передача культурной информации, проблема «массовой культуры», массовая коммуникация и экология; «информационное загрязнение» окружающей среды и т.д.).
Области применения: базовый курс используется в школах различных типов (факультатив и т.д.).
Медиаобразовательная модель А.В. Спичкина
(Для анализа нами была выбрана аспектная модель, так как в ней, в отличие от предметной модели, предложенной А.В.Спичкиным, основное внимание уделяется не собственно СМК, а медиатекстам). А.В.Спичкин, считает, что «наиболее продуктивным может оказаться оптимальное сочетание обеих моделей, причем такое сочетание может быть реализовано в различных вариантах» [Спичкин, 1999, с.25].
Концептуальная основа: семиотическая, культурологическая + теория развития «критического мышления».
Цели: аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся.
Задачи:
-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и аудиовизуальных текстов;
-формирование понимания специфики каждого средства массовой информации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;
-умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.
Организационные формы: интеграция в учебные предметы (родной язык, литература, обществознание и др.), изучение отдельных СМИ на предметной основе, факультативные занятия (предметная и межпредметная основа).
Методика: циклы практических и игровых занятий проектные методики.
Основные разделы:
1) «способ кодирования» (вербальный, невербальный: чисто визуальный, комбинированный и т.д.);
2) «тип текста» (повествование, описание, рассуждение);
3) «тип аудитории» (возрастные, половые различия, социальное положение, уровень образования);
4) «тип ценностей» (эстетические, моральные, религиозные, политические);
5) «социальные функции текста» (развлечение, информация, пропаганда).
Области применения: школы, внешкольные воспитательные учреждения и т.д.
А.В.Спичкин сформулировал также предметную модель медиаобразования на материале телевидения. Данная модель направлена на развитие «внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения» [Спичкин, 1999, с.12]. В процессе интегрированных практических и игровых заданий на материале ТВ одновременно решаются учебные и медиаобразовательные задачи. Ключевые направления и этапы обучения школьников основам восприятия телевидения включают несколько разделов: история возникновения ТВ, «Человек на телевизионном экране», «Мир на телеэкране», «Телевизионная программа», «Понятие телевизионного жанра» и др. Однако автор определяет и недостатки данной модели, среди которых возможны: поверхностное изучение предмета медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.
Как нам кажется, обе модели, предложенные в работе А.В.Спичкина «Что такое медиаобразование» [Спичкин, 1999] могут найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в различных образовательных системах с учетом национальных традиций, возможностей того или иного региона и т.д.
Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной
Медиаобразование определяется Л.С.Зазнобиной как подготовка «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» [Зазнобина, 2000].
Концептуальная основа: теория развития критического мышления + семиотическая.
Цели: подготовка школьников к жизни в информатизированном пространстве.
Задачи:
-развитие критического мышления;
-формирование и обоснование собственного взгляда на получаемую информацию;
-интерпретация информации;
-обучение восприятию и переработке информации;
-противостояние манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ;
-развитие умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.).
Основные требования:
Работа с информацией, ее поиск, систематизация; перевод визуальной информации в вербальную знаковую систему; перевод вербальной информации в визуальную знаковую систему; трансформация информации (объем, форма, знаковая система, носитель и др.), исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена; понимание целей коммуникации, направленность информационного потока; аргументация собственных высказываний; нахождение ошибок в получаемой информации и внесение предложений по их исправлению; восприятие альтернативных точек зрения и обоснованная аргументация «за» и «против» каждой из них; рецензирование и анонсирование информационных сообщений; установление ассоциативных и практически целесообразных связей между информационными сообщениями; вычленение главного в информационном сообщении; составление плана информационного сообщения; извлечение из предложенной информации данных и представление их в табличной или другой форме; представления об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием.
Организационные формы: интеграция в различные учебные предметы.
Области применения: различные учреждения образования (преимущественно – общеобразовательные школы).
В модели Л.С.Зазнобиной выделены следующие важные результаты для медиаобразования: включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении медийной информации, умение интерпретировать медиатексты, понимать их суть, адресную направленность, цель информирования, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «шума» и др.