Слов’янський педагогічний ліцей

Вид материала

Урок

Содержание О.А. Бабенко О.В. Ануркіна М.В. Калмикова 1) визначити основні типи і види творчих робіт та розташувати їх в порядку наростання труднощів; 2) Г.О. Салькова О.М. Шашкина О.І. Ратушна Р.С. Пирогов О.М. Омельченко

Подобный материал:

• Міністерство освіти І науки України Слов’янський державний педагогічний університет, 2976.14kb.
• Міжнародний Слов'янський університет. Харків Міжнародна науково-практична конференція, 5920.84kb.
• Розподіл санаторно-курортних путівок на ІІ-IV квартали 2012 року до Дочірнього підприємства, 55kb.
• Гетьманська влада в Українській козацькій державі першої чверті ХVІІІ ст. Історія України, 635.65kb.
• Горлівський навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №14 багатопрофільний, 185.01kb.
• Істовий модуль давня доба. Південні слов’яни в добу раннього середньовіччя (VІІ-ХІІ, 333.92kb.
• Рекомендации клиентам по продвижению Pre-startup подготовительный, 191.13kb.
• Горлівський навчально-виховний комплекс «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №14 багатопрофільний, 564.87kb.
• Відгук про педагогічний програмний засіб, 42.37kb.
• Реферат на тему: «Релігійно-міфологічні уявлення слов'ян І давніх слов'ян», 186.76kb.

Слов’янський педагогічний ліцей


Наукова конференція вчителів


КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД ЯК ОДИН З АСПЕКТІВ АКМЕОЛОГІЧНОГО ЛІЦЕЮ


30 березня 2006 року


Тези доповідей


Слов’янськ – 2006


Компетентнісний підхід як один з аспектів акмеологічного ліцею// Тези доповідей наукової конференції викладачів (30 березня 2006року) - Слов’янськ – 2006.


Конференція проводиться у рамках проблеми ліцею

«Розвиток та саморозвиток творчої особистості».


Рецензенти:

З.Д. Пащенко, кандидат фіз..-мат. наук, доцент кафедри алгебри;

Т.М. Соколенко, кандидат пед. наук, доцент кафедри менеджменту.

ЗМІСТ


О.А.Бабенко «Акмеологічна компетентність педагога як запорука його педагогічного успіху»………………………………………………………………


Л.В.Самохвалова «Організація системи якісної пошуково – дослідної роботи учителя школи нового типу»………………………………………………………


О.П.Шахмаєва «Особливості формування пізнавальної компетентності учнів у класах правового профілю навчання»…………………………………………….


О.В.Ануркіна «Соціально-психологічний клімат колективу та чинники, які його формують»……………………………………………………………………...


М.В.Калмикова «Система творчих вправ як запорука формування творчих здібностей учнів»………………………………………………………………………………….


О.О.Кравець «Розвиток творчих здібностей учнів через корпоративну групову форму» ………………………………………………………………………………..


Г.О.Салькова «Урок – семінар у системі вивчення зарубіжної літератури як один із засобів формування самоосвітньої компетентності ліцеїстів»…………


О.М.Шашкина «Створення умов для самореалізації учнів на уроках англійської мови як засіб формування їх мовної та мовленевої компетентностей»……………………………………………………………………


О.І.Ратушна «Інтерактивні технології діалогічного мовлення як один із засобів формування комунікативної компетентності учнів на уроках німецької мови»………………………………………………………………………………….


Р.С.Пирогов «Шляхи підвищення мотивації навчання в процесі вивчення іноземної мови в ліцеї»………………………………………………………………


О.М.Омельченко «Прикладні задачі як засіб формування математичних компетентностей учнів»………………………………………………………………


О.О.Шаповалова «Розвиток творчих здібностей на матеріалі декоративно-прикладного мистецтва»……………………………………………………………


О.В.Рожненко «Практичні завдання з курсу «Основ технології» як засіб формування пізнавальної компетентності учнів»…………………………………


О.А. Бабенко


Акмеологічна компетентність педагога

як запорука його педагогічного успіху


Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освіти, є формування нової ціннісної системи суспільства - відкритої, варіативної, духовно та культурно наповненої, толерантної. Практична реалізація цього завдання залежить насамперед від особистості вчителя. Нова філософія освіти потребує нового вчителя, ставить завдання підготовки вчителя-гуманіста, здатного до самовдосконалення, саморозвитку, рефлексії, спроможного вільно орієнтуватися в соціальних і природних умовах, розуміти особливості розвитку культури, необхідність духовного зростання, цілісного розвитку своєї особистості в освітньому сере­довищі, досягнення вершин на кожній сходинці власної освіти. Щоб уміло здійснювати свої функції, забезпечити виховання осо­бистості учня, здатного до саморозвитку й самореалізації, педагог сам має прагнути досягти вершин власного духовного, фізичного, мотиваційно-ціннісного розвитку, оволодіти ключовими компетентностями, серед яких значне місце посідає акмеологічна компе­тентність, що є надзвичайно актуальним в умовах акмеологічного педагогічного ліцею.

Аналіз психолого-педагогічної, філософської літератури, дос­ліджень з проблем акмеології свідчить про те, що вченими вивча­лися різні аспекти проблеми, а саме: загальна й управлінська акмеологія (О.С.Анісімов, А.О.Деркач, О.П.Ситников); акмеологія освіти (Н.В.Кузьміна, В.М.Вакуленко); педагогічна акмеологія (В.Онищенко, Н.В.Кузьміна, Г.І.Кримська, В.В.Панчук, А.А.Реан, Н.Ф.Вишнякова, О.Є.Гречаник); акмеологія шкільної освіти (В.Н.Максимова). Зокрема, Максимова В.Н. вважає, що актуальність акмеологічної концепції пов'язана з метою та стратегією освіти щодо розвитку школяра як здорової особистості та творчої індивідуальності: "З позицій акмеології головним об'єктом вивчення в школі стає людина як суб'єкт життя і праці в системі її відношень зі світом" [3;7].

Одним із завдань акмеології В.М.Вакуленко вважає науковий аналіз тієї сукупності характеристик, що пов'язані з оволодінням професією, з досягненням рівня майстерності вчителя [1;17]. Так, сучасний педагог повинен бути спеціалістом з розвитку дитини в предметному навчанні, який володіє корекційно-розвиваючими технологіями навчання й технологіями розвитку обдарованості й творчості, який має методологічну культуру, методологічну компетентність в галузі сучасної філософії освіти, здатність здійснювати не тільки традиційну інформаційно-накопичувальну, але й методологічно зорієнтовану освіту, необхідну людині для вміння працювати з постійно зростаючим потоком інформації. Новому педагогу має бути притаманне нове мислення у всіх сферах життя; мотиваційно-ціннісній, особистісній, духовній, акмеологічній, професійній, що забезпечить його розвиток та самовдосконалення.

Крім того, важливу роль у формуванні акмеологічної компетентності вчителя відіграє його професійна компетентність, що на думку Л.Г.Карпової, "є інтегративним особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досв­іду, що зумовлюють готовність учителя до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації" [2].

Серед провідних вольових якостей, що забезпечують акмеологічну компетентність учителя, слід виокремити: цілеспрямованість, упевненість у своїх можливостях, рішучість, сміливість, наполегливість, завзятість у доведенні розпочатої справи до завершення, ретельність.

Па основі вищезазначеного можна зробити такі висновки:

- серед ключових компетентностей, якими має оволодіти вчитель педагогічного акмеологічного ліцею, значне місце посідає акмеологічна компетентність;

- акмеологічна сфера вчителя передбачає поєднання та інтеграцію мотиваційно-ціннісної, професійної, духовної та особистої сфер життя. Вона передбачає здатність педагога набути власної самодосконалості, зрілості та досягти життєвих вершин.


Література:

1. Вакуленко В.М. Вступ до акмеології педагогічної освіти: Монографія.-Алчевськ, ДГМІ, 2003. - 149 с.

2. Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності вчителя загальноосвітньої школи: Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.04/Харків, ХДПУ, 2004.

3. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч - 2004. - №3.- С.3 - 23.


Л.В. Самохвалова

Організація системи якісної пошуково – дослідної роботи учителя школи нового типу


Творчий, неортодоксально мислячий педагог, що глибоко й системно аналізує проблеми освітнього простору, постійно здійснює пошук нових способів перетворення парадигмального різноманіття педагогічної реальності. У зв’язку з впровадженням у навчальний процес компетентнісного та особистісно - орієнтованого підходу педагог – дослідник здійснює інноваційний пошук, у результаті якого змінюються не тільки окремі компоненти освітньої системи – цілі, зміст, методи і технології навчання, а й її сутність, концептуальна основа. Без цих змін школа нового типу не буде відповідати вимогам сучасності.

В умовах акмеологічного ліцею одним із сучасних напрямів науково – методичної роботи є професійна підготовка педагогів до пошуково – дослідної роботи, оскільки це сприяє формуванню дослідницьких умінь. В цій підготовці саме головну роль грає якісна організація системи пошуково – дослідної роботи вчителів. Акцентуємо увагу на методичних аспектах підготовки.

Методична робота в ліцеї спрямована на перетворення методичної діяльності вчителів у пошуково – дослідну та дослідну. Головними напрямками організації пошукової роботи педагога – дослідника є:

• виявлення особистісних та професійних можливостей педагогів;
  
• створення умов для якісної пошукової роботи;
  
• стимулювання ініціативи, яка направлена на вдосконалення, оновлення й розвиток навчально – виховного процесу в ліцеї;
  
• актуалізація творчого педагогічного потенціалу вчителя;
  
• формування дослідницької культури педагога і ціннісне ставлення до педагогічної діяльності.
  

Пошуково – дослідна робота – усвідомлена, планомірна та безперервна робота педагога, спрямована на вдосконалення його теоретичної та практичної підготовки, необхідної для діяльності. Така робота учителя школи нового типу містить вміння:

• використовувати довідкову, енциклопедичну літературу, науково – інформаційні джерела;
  
• створювати програми навчально –дослідної діяльності;
  
• володіти методикою педагогічних досліджень, діагностувати етапи дослідження, аналізувати одержані результати;
  
• перспективно визначати результати діяльності;
  
• здійснювати психолого – педагогічне проектування особистісної розвивальної взаємодії суб’єктів навчально –виховного процесу.
  

Діяльність вчителів ліцею, працюючих над пошуково – дослідною темою, реалізується через участь у науково – практичних та науково – методичних конференціях ліцею, розробку та публікацію методичних статей у провідних науково – методичних виданнях. Для заохочення до пошукової роботи як найширшого кола викладачів керівництво ліцею шукає шляхи виходу наукових інтересів за межі ліцею. Успіх цього процесу ми пов’язуємо з тим, що результати пошукової роботи відповідають вимогам: чи наявна конкретність суджень; ясно і чітко визначені основні поняття у формулюванні результату; обґрунтована істинність результату; визначений особистісний внесок автора; присутня новизна.

Для підвищення рівня підготовки педагога – дослідника необхідне постійне корегування компонентів його дослідницької культури. Конкретизуючи соціокультурні аспекти підготовки, виділяємо дослідницькі якості педагога, які є складовими самоосвітньої компетентності:

• інтелектуальні здібності: загальний інтелект, креативне та емотивне інтуїтивне мислення; критичне мислення (здатність оцінювати ідеї, контролювати інформацію, переробляти, адаптувати або відкидати її); творче опанування досвіду; рефлексивно – усвідомлююче мислення;
  
• інноваційний потенціал: усвідомлена потреба в науково – дослідній діяльності; творча здатність генерувати і продукувати нові уявлення та ідеї, проектувати їх у практичних формах діяльності;
  
• знання і навички навчально – пошукової та дослідницької діяльності;
  
• здатність до проектної діяльності.
  

Отже, для якісної організації пошуково – дослідної роботи учителя ліцею передусім треба змінити поведінку вчителя школи нового типу, а саме: зорієнтувати його в дослідницьку площину, на моделювання інноваційних процесів у закладі, розробку нових технологій навчання і виховання. А визначальним є принцип добровільної і свідомої участі педагога в пошуковій діяльності.


Література:

1. Анохіна І.П. Технології методичної роботи // Завуч. – 2005. – 8 (березень), С.5-6.

2. Сидоренко О.Л. Зміст та організація науково – методичної роботи в школах нового типу // Освіта і управління. – 1998. - №4. – С.21 – 30.


О.П. Шахмаєва


Особливості формування пізнавальної компетентності учнів у класах правового профілю навчання


Коли учень обирає юридичний профіль навчання і приходить в правовий клас, як правило, у закладах нового типу, і він і його батьки очікують від викладача з основ правознавства допомоги в ґрунтовній підготовці до вступу у відповідний вищий навчальний заклад в першу чергу. І, зважаючи на достатньо низький рівень правової культури в нашій державі мало хто переймається проблемою широкого погляду на ключові питання з історії держави і права майбутнього фахівця в області юриспруденції. Але таку можливість повинна надавати школа нового типу, бо саме підлітки мають найбільш сприятливі умови для опанування різноманітної інформації, відпрацювання сучасних методик навчання, що відкриває можливість самопізнання, визначення подальшого шляху.

У зв’язку з цим стає очевидним той факт, що ґрунтовне викладання правознавства в профільному класі неможливе без паралельного читання таких курсів, як історія держави і права, політологія, основи філософії. Основною задачею вчителя, зважаючи на достатню складність цих курсів є урізноманітнення форм навчання, де особливу роль відіграє самопідготовка учнів, підбір матеріалів для усних занять, семінарських занять, інтелектуальних ігор та практикумів. При чому знання , набуті в кожному з цих окремих предметів повинні бути інтегровані, що не тільки дає можливість закріпляти півні поняття, а також практично їх застосовувати. Так, наприклад, після ґрунтовного розбору теми: «Політична влада» (політологія) варто провести усний журнал, де на вибір учнів будуть представлені історичні портрети відомих політичних діячів. Після кожної презентації аудиторія повинна проаналізувати: яка форма правління найбільш відповідає такому типу політика і ним же реалізована (правознавство); які погляди системно він сповідував (основи філософії); якому стану розвитку цивілізації відповідає такий історичний персонаж (історія держави і права).

При опрацюванні теми : «Виборче право та виборча система в Україні (правознавство) доцільна інтелектуальна гра (вибори до Верховної Ради, де проводиться виборча кампанія з застосуванням різноманітних виборчих технологій (політологія).

Доцільно проводити практикуми, на яких формуються адвокатські контори (правознавство) з наданням юридичних послуг; архіви з архіваріусами, готовими надати правові документи (історія держави і права); групи політологів з наданням аналізу політичної ситуації (політологія).

Отже, не пізніше ніж після пів року навчання в правовому класі має сенс призвичаїти його учнів до позакласної роботи, а саме правової освіти у інших класах.


О.В. Ануркіна


Соціально-психологічний клімат колективу та чинники, які його формують


Соціально-психологічний клімат – це одна зі сторін життєдіяльності людей. Проблема формування позитивного соціально-психологічного клімату в будь-якому колективі має велике практичне значення. У наш час, коли саме колективні умови, колективна творчість зумовлюють успіхи науки, техніки, промисловості, виникає гостра потреба у формуванні здорового соціально-психологічного клімату, а для цього необхідно займатися його вивченням та вивченням чинників, які його формують.

Психологічний клімат колективу це "емоційна налаштованість колективу", "стійкий, переважаючий настрій людей ", "вдоволеність їх своєю працею, керівництвом, організацією, взаємовідносинами”.

Саме соціально-психологічний клімат має великий вплив на формування особистості, її психологічних рис та її самооцінки.

Самооцінка - це стрижнева характеристика особистості, яка містить в собі оцінку самого себе, своєї діяльності, свого положення в колективі, свого відношення до інших його членів, виступає як суб’єктивна форма прояву соціально-психологічного клімату, специфічне переживання сприятливих чи несприятливих умов індивідуально-суспільної діяльності в колективі.

Оцінка свого положення в системі суспільних відносин і особистісних зв’язків створює відчуття більшої чи меншої вдоволеності собою та іншими. Переживання взаємовідносин відбивається на настроях, викликає поліпшення чи погіршення психологічного самопочуття людини.

Знаходячись, тривалий час у поганому настрої в учня може наступити стан напруженості. Усі психічні процеси в людини в стані напруженості пригальмовані.

Кожна людина відчуває потребу в суспільному визнанні своєї особистості, у шанобливому ставленні до себе. Переживання учнів в колективі багато в чому залежать від стилю оцінювання, який склався в ньому. В згуртованих класах оцінки, які особистість отримує від інших, навіть перевищують її самооцінку, в свою чергу, й вона оцінює інших вище, ніж вони самі оцінюють себе. Це є важливим показником соціально-психологічного клімату.

Тільки наявність позитивної оцінки зі сторони оточуючих зумовлює переживання емоційного благополуччя. Якщо особистість відчуває емоційне благополуччя в колективі, то його норми й цінності сприймаються нею як свої власні, активна позиція зростає, стає значимою та привабливою.

У нашій роботі ми розглядаємо соціально-психологічний клімат колективу, та самооцінку, тривожність, соціальний статус, відношення до колективу та СНУ, як показники соціально-психологічного клімату колективу.

Вважаємо, що сприятливий соціально-психологічний клімат колективу сприяє адекватної самооцінки, оптимальному рівню шкільної, самооціночної та міжособистісної тривожності, високої СНУ та високому соціальному статусу учнів колективу, та навпаки.

Проведене теоретичне та експериментальне дослідження проблеми соціально-психологічного клімату колективу та чинників, що його формують дозволило зробити такі висновки:

1. Соціально-психологічний клімат здійснює різносторонній вплив на особистість і від нього залежать самопочуття особистості, її працездатність.
   
2. Існує залежність самооцінки підлітка від соціально-психологічного клімату колективу: при сприятливому кліматі колективу, кількість учнів з адекватною та адекватно завищеною самооцінкою зростає, а з заниженою самооцінкою зменшується.
   
3. Рівень тривожності залежить від психологічного клімату колективу в якому навчається учень.
   
4. Більш за все залежить від психологічного клімату колективу міжособистісна тривожність та шкільна тривожність.
   
5. Самооціночна тривожність не дуже залежить від психологічного клімату.
   
6. Існує залежність між соціально-психологічним кліматом та соціометрічним статусом учня у колективі: в класі де психологічний клімат більш сприятливій не має учнів аутсайдерів, на відміну від класу, де клімат несприятливій.
   
7. Існує залежність між соціометрічним статусом учня та самооцінкою: чим нижче рівень самооцінки, тим нижче соціальний статус дитини, і навпаки.
   
8. Існує залежність між соціометрічним статусом учня його відношенням до колективу:
   

- серед учнів з прагматичним та колективістичним ставленням до колективу більшість учнів зі статусом „лідер”, та „той кого обирають”;

- серед учнів з індивідуалістичним ставленням до колективу більш тих „кого ігнорують”, та „аутсайдерів”.

9. Існує залежність СНУ від клімату колективу: учні з високою СНУ більш сприятливо відгукуються про свій колектив ніж учні з низькою СНУ.


М.В. Калмикова


Система творчих вправ як запорука формування творчих здібностей учнів


Нині особливо актуальною стала проблема набуття учнями творчого досвіду. Суспільству потрібна інтелектуально й соціально компетентна особистість, здатна самокритично мислити, творчо діяти, застосовувати здобуті знання у нестандартних ситуаціях, неординарно розв’язувати проблеми, створювати нове. Звісно, для формування такої особистості треба використовувати у шкільному навчально-виховному процесі інноваційні методи і прийоми навчання, особливі завдання і вправи, які спонукали б ліцеїстів до творчої діяльності. Внаслідок творчої праці створюються нові цінності, встановлюються факти та закономірності, робляться відкриття.

У педагогічній науці творчою вважається продуктивна, самостійна, цілеспрямована, діяльність учня, яка відзначається нестандартним застосовуванням одержаних знань, умінь і навичок. У її процесі учень комбінує, змінює чи створює щось нове на доступному для нього рівні.

Певні навички правильної, виразної і логічної мови учні здобувають на уроках української мови та літератури (якщо вчитель дає зразки літературної мови, уважно стежить за висловлюваннями учнів), а також під час прослуховування учнем радіо – і телепередач, перегляду кінофільмів, читання книг, газет, журналів тощо. Однак надзвичайно велике значення у прищепленні учням навичок зв’язної усної та письмової мови мають творчі роботи.

Мета творчих робіт не зводиться до формування в учнів уміння досконало оформлювати свої думки й почуття. Творчі робот допоможуть розвивати мислення, спостережливість, нагромаджують запас уявлень і понять, збагачують загальний життєвий досвід дитини, розвивають здібності критично оцінювати навколишню дійсність, виробляти вміння виділять із загального конкретне, об’єднувати конкретне в загальне, порівнювати, класифікувати, виділяти суттєве, головне, робити відповідні висновки.

Питання про систему творчих робіт з мови є одним з самих актуальних методичних питань. Однак слід чітко з’ясувати, що ж собою повинна становити така система та основні принципи побудови її.

Розробити систему творчих робіт – це значить:

1) визначити основні типи і види творчих робіт та розташувати їх в порядку наростання труднощів;

2) визначити послідовність, наступність, перспективність та повторюваність окремих видів творчих робіт чи співвідношення між ними у процесі їх виконання;

3) визначити примірну тематику творчих робіт і встановити кількість їх на навчальний рік.

Була зроблена спроба побудувати таку систему творчих робіт на уроках української мови та літератури.

1. Передбачення такої кількості видів творчих робіт для кожного класу, яка забезпечувала б знання учнів про твір як акт учнівської творчості, а саме:

2. Урахування знань, умінь і навичок учнів, що дають можливість дотримуватись послідовності, наступності, перспективності та повторюваності у навчанні творчим роботам, починаючи навчати ліцеїстів від легшого до складного.

3. Системність та різноманітність видів творчих робіт, що в значній мірі збуджує інтерес учнів, допомагає вчителеві розкривати перед ними письмову творчість в усій її складності, а також передбачає поглиблення і вдосконалення умінь і навичок.

4. Врахування вікових особливостей та фізичних можливостей учнів.

Треба зазначити, що основу системи творчих робіт повинні становити власне творчі роботи, тобто роботи з максимальним виявом особливостей учнів, які передбачаються програмою з розвитку зв’язного мовлення.

Отже, логічним є висновком, що основні принципи системи творчих вправ є оптимальним засобом для формування творчих здібностей учнів на уроках української мови та літератури.


Література:

1. Зимова І.А. Педагогічна психологія. Ростов-на-Дону, 1997.

2. Дуганова. Л. Від творчості методиста до творчості вчителя. Москва, НДІ, 1993.

3. Технології навчання української мови. ж. Українська мова та література, №3. – 2005. с.45 – 49.


О.О. Кравець


Розвиток творчих здібностей учнів через корпоративну групову форму


Нове суспільство - суспільство майбутнього висовує нові вимоги перед освітою. І тому мета навчання має бути не отримання знань як сукупність фактів, теорій, а змінення особистості учня в наслідок творчого підходу до отримання знань, вмінь. Треба надати учню можливість розвиватися, самовдосконалюватися, сприяти пошуку власної індивідуальності. Нові технології навчання пропонують нам перенести акцент навчання на групові та кооперативні форми роботи під час яких буде розвиватися мислення, формуватися характер, будь рівні можливості „сильних" і „слабих" учнів, буде поєднано раціональне та інтуїтивне у пізнанні. Усі учні в кожен момент часу працюють разом, чи індивідуально над одним, чи різним завданнями. Така модель легко й ефективно поєднається з традиційними формами і методами навчання і може застосуватись на різних етапах навчання. Визначається соціальний бік навчання: учень повинен відповідати за інших, діяти разом у напрямку досягнення мети. Перший елемент при структуруванні такого навчання:

- позитивна взаємозалежність та творчість, для всіх стає зрозумілим, що творчі;

- зусилля кожного члена групи потрібні і замінні для успіху всієї групи;

- кожен член групи вносить унікальний творчий вклад у спільні зусилля групи завдяки його ролі при виконанні завдання.

Другий елемент спільного навчання – особистісна взаємодія, що стимулює діяльність.

Третій елемент спільного творчого навчання є розвиток навичок міжособистісного спілкування і спілкування в невеликих групах.

Четвертий елемент кооперативного навчання є обробка даних про роботу групи.

Таким чином кооперативне навчання дає можливість всім учням активно працювати на уроці, невимушена обстановка в малій групі сприяє розвиткові у сором'язливих учнів навичок міжособистісного спілкування.

Технології такого навчання вчать учнів уникати конфліктних ситуацій при вирішенні спірних питань.

При виконані кооперативних творчих завдань існує велика кількість різноманітних форм роботи:

А) «Акваріум». Клас розподілений на підгрупи у кожної своє завдання під виконання, якого кожна проводе дискусію 3-5 хвилин перед іншими групами. Вчитель після їх виступу звертається до класу :

• Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?
  
• Чи була ця думка достатньо аргументована, доведена?
  
• Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим ? Після цього місце в "Акваріумі" займає інша група і обговорює наступну ситуацію.
  

У межах "акваріуму" можна підбити підсумки уроку.

Б ) Обговорення проблеми в загальному колі. Обговорення будується навколо запланованої теми, яку слід визначати для всіх присутніх разом з вчителем.

В ) «Мікрофон». Надається запитання класу і слово надасться тому у кого "мікрофон" . під час такої гри відповіді учнів не коментуються і не оцінюються.

Г ) Лист подяки до історичної особистості. Пропонують складати самостійно або у вигляді колективного листа теж є яскравим прикладом творчості учнів до різноманітних історичних постатей у різні століття. Тощо.

Отже в інноваційному навчанні на перший план висіються творчі і продуктивні завдання які визначають суть і мотиви вибори навчальних репродуктивних завдань. Перевага надається таким формам взаємодії, які забезпечують високий рівень активності кожного учня, максимальне включення його досвіду. Вчитель і учень виступають у навчанні рівноправними суб'єктами. Ці прості ствердження обґрунтовують кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую я забуваю.

Те, що бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я бачу й обговорюю, я починаю розуміти.


Г.О. Салькова


Урок – семінар у системі вивчення зарубіжної літератури як один із засобів формування самоосвітньої компетентності ліцеїстів


Ми прагнемо, щоб роль учня на уроці була домінуючою, а вчитель лише направляв, націлював, корегував його діяльністю. Це залежить від типу уроку. Останніми роками поширилася роль семінару.

Семінар – один із видів навчальних занять, така форма організації навчання, при якій відбувається обговорення самостійно підготовлених учнями доповідей, рефератів, повідомлень тощо.

Види семінарських занять є різними за направленістю та структурою: практикуми, прес-конференції, диспути, бесіди, «круглі столи», симпозіуми, інтерв’ю .

Підготовка уроку-семінару складається з таких аспектів:

• оформлення наукових посилань; тематичних та біографічних карток;
  
• написання доповідей, рецензій, рефератів та інших наукових досліджень;
  
• підбір цитат;
  
• підготовка виразного читання уривків із твору, який вивчається.
  

Кожна тема уроку – семінару вимагає розгляду різних аспектів, рішення проблемної ситуації сприяє формуванню самоосвітньої та особистісної компетентностей ліцеїстів, а саме розвиває індивідуальні здібності та наштовхує на самостійну роботу, несе логіку і послідовність думок.

На мою думку уроки-семінари як форму навчального процесу доцільно проводити з учнями старших класів .

При вивченні твору В. Гюго «Собор Паризької Богоматері» в 9 класі можна провести семінар-репортаж. Учні по групам або індивідуально отримують завдання переглянути мюзикл «Нотердам де Парі», то підготовлені повідомлення будуть репортажами, які передають послідовність подій і вражень, пережитим самим автором. Якщо виставу бачили всі учні, то можна провести семінар-рецензію. Зміст рецензії повинен складатися з таких частин :

• короткі повідомлення про автора твору;
  
• визначення творчого задуму;
  
• характеристики режисерської та акторської роботи(чи передана думка автора);
  
• критичних зауважень, висновків, особистих оцінок.
  

Отже, семінари не тільки сприяють вихованню інтересу до літератури як мистецтва слова і поглибленню знань з цієї дисципліни, але й позитивно впливають на самостійну творчу діяльність учнів.


О.М. Шашкина


Створення умов для самореалізації учнів на уроках англійської мови як засіб формування їх мовної та мовленевої компетентностей


Навчання іноземних мов передбачає практичне опанування учнями мовленевих умінь, на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленевої діяльності. Оволодіння учнями іншомовним спілкуванням передбачає формування у них певного рівня комунікативної компетентності.

Комунікативна компетентність складається з мовленевої та мовної компетентностей, соціокультурної та соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної компетентностей.

Повноцінне оволодіння мовленевою та мовною компетентностями можливе лише за умови всебічної самореалізації учнів.

Основні мовленеві вміння, які вимагають уміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально трудової, побутової та культурної сфер спілкування формуються успішно, коли учень може знайти засіб самореалізувати властиві йому компетентності у навчальному процесі.

Що стосовно мовної компетентності, а саме вмінню розуміти основний зміст автентичних текстів, читати і розуміти текст різних жанрів та видів з різним ступенем їх розуміння; вмінню зафіксувати та передати письмово необхідну інформацію – є багато засобів самореалізації у цих процесах.

Для досягнення мети формування компетентностей учнів існують різні засоби: невербальні та вербальні(рецептивні, рецептивно-репродуктивні, репродуктивні) тощо.

Враховуючи вікові, психологічні, соціальні та креативні властивості того чи іншого класу, вчитель знаходить різноманітні засоби формування компетентностей учнів.


Література:

1. Англійська мова та культура. Тижневик для вчителів та всіх, хто вивчає мову. №29-30. Серпень 2001 р.

2. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е випр. і перераб./ Кол. Авторів під керівн. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Леквіт, 2002р.— с.328

3. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. Пособие/

Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, Т.М.Еналиева.–М.: Издательский центр “Академия”, 2000р. – с.264


О.І. Ратушна


Інтерактивні технології діалогічного мовлення як один із засобів формування комунікативної компетентності учнів на уроках німецької мови


Інтерактивне навчання дозволяє створити більш комфортні умови на уроках німецької мови, завдяки цьому учень відчуває свою успіх та інтерес до предмету. Для подальшого розвинення своєї теми вважаю доцільним застосування на своїх уроках вправ, які формують комунікативну компетентність учнів. Вони є важливою складовою частиною у розвитку дiалогiчного мовлення.

Доцільно використовувати на уроках німецької мови питально-вiдповiднi вправи, так як цей вид вправ вважається одним з сучасних в методиці навчання усного іншомовного мовлення. Оскільки питання-вiдповiдь несе дiалогiчну єдність у спiлкуванi, то комунікативна ціль питальних речень буде запит iнформацiї.

Питально-вiдповiднi вправи треба вiдрiзняти за:

* джерелом для вiдповiдi: виділяють питання за наданим дидактичним матеріалом (текст, малюнок) та питання, при відповіді, на які учню повинні опиратися на свої знання, життєвий досвід, міркування;

* типами питань: основні типи питань є загальні, альтернативні та спецiальнi;

* адресою питань: питання можуть ставитись до всього класу (фронтально-послiдовна форма роботи), до робочих груп (iндивiдуальне підключення), до окремих учнів, які вiдповiдають з міста або перед класом;

* технікою вживання: за умови їх продуманої органiзацii питання можуть бути ефективними як в автономному, так i в комбінованому варiантi вживання.

Іншим видом сучасних вправ є реплiковi вправи, які в звичайному дiалозi не завжди спiввiдносяться між собою. Як питання-вiдповiдь. У спілкуванні на уроці учні продуктивно реагують на непитальні висловлювання, такі, як ствердження, спонукання, запрошення. В реплiкових комунікативних вправах реакція учнів не програмується: вони самі створюють зміст висловлювань i, що особливо важливо, вільно обирають форму його висловлювання.

Під умовною бесідою розуміють вправи стимулюючи, умовно-комунiкативне, непідготовлене i частково iнiцiативне мовлення учнів на уроках німецької мови. За допомогою цих вправ розгортається мовленнєва реакція учнів.

Отже, можна сказати, що питально-вiдповiдний тип вправ вважається сприятливим для формування особистісних якостей та мiжособистiсних відносин на уроках іноземної мови. Комунікативна ціль вправ є запрос iнформацiї, у вигляді питань, які спонукають до мовленнєвої реакцii.


Р.С. Пирогов


Шляхи підвищення мотивації навчання в процесі вивчення іноземної мови в ліцеї


Розбудити в дитині інтерес до вивчення іноземної мови, зробити процес навчання посильним і радісним нелегке завдання для кожного вчителя. Для досягнення цього недостатньо самому знати навчальний предмет, необхідно також володіти педагогічною майстерністю, вміти активізувати бажання дітей думати й діяти самостійно, зробити процес пізнання захоплюючим.

Мотивація – це джерело активності. Що є мотивацією? За словами Марковой А.К., мотивація – це насамперед результат внутрішніх потреб людини, його інтересів і емоцій, цілей і завдань, наявність мотивів, спрямованих на активізацію його діяльності. Мотивація є внутрішня і зовнішня.

При вивчені іноземної мови в одного учні як предмет потреби виступають іншомовні знання, а в іншого – обіцяна нагорода за гарні оцінки. в першому випадку мотив, що спонукає учня до діяльності є внутрішнім і стосовно особистості і стосовно діяльності. У другому випадку мотив стосовно особистості теж внутрішній, але стосовно навчальної діяльності - зовнішній. Зовнішні мотиви перебувають поза навчальною діяльністю. Вони недостатньо ефективні в навчанні.

на відміну від зовнішніх мотивів, внутрішні залежать від факторів, які містяться в самій навчальній діяльності. Внутрішні мотиви – це пізнавальні мотиви, вихідним джерелом яких є усвідомлена пізнавальна потреба (її предметом ї знання), що задовольняються в навчальній діяльності. В основі пізнавальної мотивації лежить пізнавальна потреба. Тому в процесі навчання іноземної мови важливо створити такі умови, при яких учень спонукає «реально діючими» мотивами. Але це не легка справа, оскільки починаючи з 7 – 8 класів погіршується ставлення учнів на вивчення іноземної мови. «Чи є зниження мотивації з усіма її наслідками об’єктивним процесом? Чи можна цьому процесу протистояти?» Можна, хоча це доволі складний процес, оскільки мотивація – аспект суб’єктивного світу учня, вона визначається його власними мотивами і упередженнями. Тому викликати мотивацію можна тільки зацікавленим навчанням, де вчитель і учень є партнерами у спілкуванні.

Усі види діяльності тісно пов’язані з таким поняттям як «пізнавальний інтерес» - надійний чинник мотивації навчання. На практиці мною приділяється увага формуванню та розвитку пізнавальних інтересів учнів. Розроблена шкала ознак пізнавальних інтересів кожного учня, сформованих в результаті індивідуального підходу:

• активність учня на окремому уроці,
  
• точність і повнота відповідей,
  
• кількість доповнень до відповідей однокласників з власної ініціативи,
  
• додаткові запитання вчителя на уроці,
  
• кількість звертань за консультацією до вчителя,
  
• участь в олімпіаді,
  
• загальна ерудиція учня.
  

Ця шкала допомагає досліджувати коливання мотивації кожного учня в позитивний чи негативний бік. Виходячи з цього підібрано тексти, вправи та завдання для того, щоб зацікавити учнів і підтримувати мотивацію на достатньо високому рівні. При цьому потрібно дотримуватися принципів:

1. формулювання завдань уроку має відкривати перед учнями чітку мовленеву перспективу. Учитель повинен вносити в урок живу конкретику, привабливу для учнів;

2. на уроці повинна панувати атмосфера довіри та співпраці.

Іншомовним спілкуванням на уроках володіють через взаємодію всіх видів мовленевої діяльності. Шлях до нього можна відобразити у наступному вигляді:

• формування та розвиток пізнавальних інтересів,
  
• формування позитивної мотивації,
  
• формування та розвиток мовленевих навичок та вмінь,
  
• активізація мовленевої діяльності,
  
• підвищення позитивної мотивації на основі реального успіху,
  
• оволодіння іншомовним спілкуванням.
  

Отже, особливу роль у формуванні позитивної мотивації в усіх випадках діяльності є новизна інформації навчального матеріалу, пред’явлена учням, що може зробити емоційний вплив на них. Матеріал може містити маловідомі та цікаві факти, здатні задовольнити допитливість учнів. Тому треба мати добірку текстів на теми, пов’язані з сучасністю, що стимулюють мовленеву активність учнів. Саме такий матеріал спонукає до міркування, викликає бажання висловлюватися.


О.М. Омельченко


Прикладні задачі як засіб формування математичних компетентностей учнів


Тенденція оновлення та вдосконалення змісту освіти в Україні передбачає його узгодженість із сучасними потребами, орієнтацію навчальних програм на набуття ключових компетентностей та на створення ефективних механізмів їх запровадження [3]. У цьому контексті вивчення учнями математики має не тільки задовольняти вимоги до загальноосвітньої підготовки і сприяння засвоєнню інших предметів навчального плану – воно повинно забезпечувати дієвий фонд знань і вмінь для подовження навчання за обраним фахом та підвищення кваліфікації, отже, навчання математики має зробити свій внесок у становлення ключових компетентностей випускників.

Позиції науковців стосовно тлумачення і визначення системи компетен­тностей в освіті різні. Так, під поняттям «компетентнісний підхід» учений О.Пометун пропонує розуміти спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом даного процесу має виступати формування загальної компетентності людини - сукупності ключових компетентностей, інтегрована характеристика особистості [2, 66].

Незважаючи на те, що наукові засади запровадження компетентнісного підходу до організації навчання в освітніх закладах ще знаходяться в стадії активної розробки, ми вважаємо своєчасним привернення уваги будь-якого викладача математики до даної проблеми. Є слушною думка С.Ракова стосовно того, що формування математичної компетентності потребує адекватних методів навчання, критеріїв набуття та засобів вимірювання. Ученим детально проаналізовано, які саме компетентності можна віднести до предметно-галузевих математичних і (що на наш погляд є дуже важливим) розкрито напрями з їх набуття школярами [4, 5]. Поряд з іншими – логічною, технологічною, дослідницькою, методологічною компетентностями вченим виділяється процедурна компетентність як уміння розв'язувати типові математичні задачі. На думку автора, напрями набуття процедурної компетентності є такими: 1)використання на практиці алгоритмів розв'язання типових задач; 2)уміння відтворювати контекст задач, що виникають в індивідуальній та соціальній практиці і зводяться до типових; 3)уміння систематизувати різні типо­ві задачі, знаходити критерії зведення задач до типових; розпізнавати типову задачу або зводити її до типової; 4)уміння використовувати різні інформаційні джерела для пошуку процедур розв'язань типових задач (підручники, довідники, Інтернет-ресурси).

Отже, важливість формування процедурної компетентності полягає у тому, що завдяки їй відбувається накопичення математичних моделей, якими учні можуть послуговуватись при розв'язуванні задач життєвої (професійної) практики. Як свідчить ознайомлення з науковими рекомендаціями і досвідом провідних вчителів-методистів, одним із найбільш доцільних методів вдосконалення знань і вмінь, що характеризують у даному випадку процедурну компетентність, є їх закріплення у процесі розв'язування прикладних задач.

Теоретичні основи, практичні реко­мендації щодо основних напрямів, методів і засобів реалізації прикладної спрямова­ності навчання математики в загальноосвітніх навчальних закладах детально і різносторонньо висвітлені в багатьох роботах вітчизняних і зарубіжних вчених-математиків і методистів: Г.П.Бевза, ВЛ.Бермана, Г.М.Возняка, Б.Н.Гнеденка, В.О.Гусєва, Ю.В.Горошка, М.І.Жалдака, М.Я.Ігнатенка, А.Н.Колмогорова, З.І.Слєпкань, В.В.Фірсова та ін.

Досвід викладання математики переконує у необхідності створення системи прикладних задач природничого характеру як засобу формування евристичної діяльності учнів за умов профільного навчання в освітніх закладах нового типу.

До системи прикладних задач природничого характеру повинні увійти наступні типи задач: 1) задачі, в основу сюжету яких покладені загально-функціональні поняття, що вивчались в основній школі; 2)прикладні задачі, мате­матичні моделі яких включають показникову, логарифмічну, степеневу функції; 3) задачі, в яких роль математичної моделі відіграють показникові та логарифмічні рівняння і нерівності; 4) задачі, які приводять до поняття похідної та задачі, у розв'язанні яких це поняття відіграє першорядну роль; 5) прикладні задачі, в яких похідна застосовується: до дослідження на монотонність функції, яка відіграє роль математичної моделі, даної задачі; з метою дослідження функції на екстремум; з метою знаходження найбільшого і найменшого значень функції; під час дослідження функції за загальною схемою, на основі якого будується її графік; до обчислення наближеного значення функції; 6)задачі, які приводять до поняття первісної, та задачі в розв'язуванні яких це поняття відіграє першорядну роль; 7) задачі які приводять до поняття інтеграла; 8) задачі на застосування інтеграла у природничих науках; 9) прикладні задачі природничого змісту, що приводять до диференціальних рівнянь; 10) задачі природничого змісту на розв'язування диференціальних рівнянь; 11) задачі з комбінаторики; 12) прикладні задачі, в яких йдеться про випадкові події та їх імовірності; 13) статистичні задачі природничого змісту.


Література:

1. Овчарук О.Л. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти// Стратегія реформування освіти в Україні//Рекомендації з освітньої політики.-К.: «К.І.С.»,2003.-с.13-43.

2.Пометун О.І Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнішого підходу до вітчизняного змісту освіти. /Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики./Під заг. ред. О.В. Овчарук.-К. «К.І.С.», 2004.-112с.

3.Раков С.А.Формування математичних компетентностей випускника школи як місія математичної освіти//Математика в школі.-2005.-№5.-с.2-7.

4.Слєпкань З.І. Внутрішньопредметні та міжпредметні звязки / Слєпкань З.І. Методика навчання математики: Підр. для студ. мат. спеціальностей пед. навч. закладів.-К: Зодіак-ЕКО. 2000.- с.25-31.


О.О. Шаповалова


Розвиток творчих здібностей на матеріалі

декоративно-прикладного мистецтва


Доведено, що творчо мисляча людина, більш швидше адаптується не тільки в науці, а й в інших сферах діяльності. Тому вивчення проблем активізації творчого мислення та творчих здібностей учнів має актуальне значення. Вирішення цієї проблеми сприяє виявленню та формуванню гармонійно розвинутої особистості, підтримці творчо обдарованих дітей.

Передусім характеристикою творчої особистості є спостережливість, гнучкість мислення, легке генерування ідей, здібність до оцінювання, оригінальність, наполегливість, цілеспрямованість. А саме декоративно-прикладна творчість, як навчальний предмет, спрямована на практичну діяльність учнів і допомагає розкривати їх творчі можливості.

На уроках декоративно-прикладної творчості учням надається можливість активно діяти в ході самостійного прийняття рішення, мати матеріалізований результат дії взаємозв’язку мислення, почуттів та уяви у виготовленні виробів.

Робота з різними матеріалами (тканина, папір, нитки, дріт, шкіра та ін.) містить у собі велику можливість розвитку особистісної компетентності: естетичне виховання, припускає розвиток художньо-естетичної та технічної творчості дітей, дозволяє одночасно з розкриттям духовної цінності виробів народних майстрів, оволодівати учням технічними знаннями, створює умови кожному учню для самостійної творчої діяльності, залучає до колективної творчої справи, розвиває фантазію та уяву, прагнення, готовність вносити прекрасне в своє життя.

Розвивати творчі здібності можна шляхом систематичного залучення учнів до роботи творчого характеру та ставити їх у ситуацію необхідності вирішення різних творчих задач, які ускладнюються. Творчі ситуації відіграють важливу роль у формуванні творчої особистості. Під час вивчення теми «Вишивка гладдю» у 10 класі учням дається завдання створити малюнок для вишивки, використовуючи запропоновані вчителем елементи, а потім самостійно створити вільний малюнок для вишивки.

Заняття декоративно-прикладної творчості забезпечують безліч прийомів та засобів діяльності, враховуючи нахили та задатки учнів: теорія та практика вивчаються паралельно і одночасно, по елементне вивчення виготовлення виробів, періодичне повторення по-різному організованого вивчення матеріалу. Завдяки цьому процес навчання стає більш гнучким, у вчителя з’являється можливість врахувати творчі здібності та нахили учнів.


Література:

1. Аверина И.С., Щебланова Е. И. Вербальний текст творческого мышления. – М.: Собор, 1996.

2. Від ремесла до творчості: Збірник / Упоряд. Ю. Г. Легенький. – К.: Час, 1990.

3. Волков И. П. Приобщение школьников к творчеству. – М.: 1982.

4. Кочорова А. Г. Учить творчеству в школе. //Школа и производство. – 1989. №9. – с.21

5. Левин В. А. Воспитание творчества. – М.: Просвещение, 1977.

6. Лук А. Н. Мышление и творчество. – М.: Просвещение, 1978.

7. Тищенко О. В. Історія декоративно-прикладного мистецтва / Україна. – К.: Либідь, 1992.


О.В. Рожненко


Практичні завдання з курсу

«Основ технології» як засіб

формування пізнавальної компетентності учнів


Актуальність впровадження навчальної галузі – «технології» зумовлена зростанням уваги суспільства до формування підготовленої до активного життя особистості у соціально – економічних умовах розбудови української держави.

Сучасна людина, на думку спеціалістів, може вважати себе підготовленою до активного життя, якщо вона має певний набір базових знань, а також володіє основами: природно – наукового мислення, технічного та інженерного мислення.

Перші дві складові забезпечуються вивченням окремих шкільних предметів, які закладені в навчальних програмах. Основи технічного та інженерного мислення закладаються при вивчені курсу «Технології», що відповідає навчальним програмам спеціального профілю учбових закладів економіко – технологічного відділення педагогічного ліцею.

Курс «Технології» будується за принципом запозичення найбільш цінного і універсального із усіх областей суспільних знань. Для використання його в якості сконцентрованих практичних рекомендацій людині, що починає жити в сучасному світі.

Курс «Технології» надає певний об’єм знань, але в більшій мірі навчає свідомо їх використовувати, сприяє різнобічному їх застосуванню.

Особливу увагу ми надаємо рішенню практичних завдань, що дозволяють формувати відповідні вміння та навички ліцеїстів, стосовно інженерного та технічного мислення.

За основу побудови практичних завдань покладені інтерактивні методи. Розроблено систему практичних завдань до розділів «Технології формування», «Сільськогосподарські технології», «Медичні технології», «Будівельні технології».

Порівнюючи знання та навички учнів з за період навчання минулого року, де були відсутні практичні завдання, ми можемо стверджувати, що практичні завдання сприяють зацікавленню учнів і показують дійні преваги пізнавальної компетентності , а саме:

• вміння учнів оперувати знаннями,
  
• творчо мислити,
  
• свідомо осмислювати професійну належність,
  
• здійснювати самоконтроль та самоаналіз за власною діяльністю.