Формирование фонетических навыков учащихся из юго-восточной азии на базе интерактивного курса дистанционной поддержки обучения русской фонетике (начальный этап)
| Вид материала | Автореферат |
- Искусство юго-восточной азии, 817.65kb.
- 3. новые индустриальные страны юго-восточной и восточной азии, 57.8kb.
- Задачи: 1 обеспечить усвоение представлений о специфических чертах природных условий,, 44.86kb.
- Программа учебно-методического курса «основы деятельности тьютора в дистанционной форме, 186.24kb.
- Боевые действия вооруженных сил США и Англии на Тихом океане и в Юго-Восточной Азии, 153.25kb.
- Субрегионы Зарубежной Азии. Экономико-географическая характеристика Юго-Западной, Южной,, 71.44kb.
- Адрес: 630091 Россия, г. Новосибирск, ул. Крылова, 36 офис 91, 503 Тел, 1367.41kb.
- Кампания еаза 2012 г. Животные Юго-Восточной Азии, 92.83kb.
- Реферат государственное стимулирование инвестиционного процесса: опыт США и Юго-Восточной, 142.9kb.
- Этнология Восточной Азии», «Культура, литература, 364.11kb.
На правах рукописи
ГРЯЗНОВА Валерия Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ НА БАЗЕ ИНТЕРАКТИВНОГО КУРСА ДИСТАНЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ (НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП)
Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2012
Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка
им. А.С. Пушкина
Научный руководитель: доктор филологических наук,
профессор
Логинова Инесса Михайловна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
доцент
Пашковская Светлана Сергеевна
кандидат педагогических наук
Будник Екатерина Александровна
| Ведущая организация: | Тверской государственный университет |
| | |
Защита состоится «14» марта 2012 г. в «10.00» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.
Автореферат разослан «14» февраля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат филологических наук, доцент И.И. Бакланова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Диссертационное исследование посвящено вопросу дистанционной поддержки обучения русской фонетике учащихся из стран Юго-Восточной Азии. Актуальным является вопрос о возможности и способах сочетания дистанционного обучения с традиционными методами обучения русскому языку. К настоящему времени имеется достаточное количество научно-методических исследований, посвященных контрастивному анализу звукового строя русского языка и одного из языков Юго-Восточной Азии. Вероятно, это связано с резким увеличением учащихся из этого региона, изучающих русский язык. Актуальность и новизна данного исследования обусловлена тем, что родные языки учащихся из Юго-Восточной Азии как база возможной звуковой интерференции анализируются здесь не по отдельности, а как группа типологически сходных языков, при этом выявляются их не только общие, но и специфические черты, которые оказывают влияние на усвоение русского языка как иностранного. Это актуально в связи с тем, что учащиеся из этого региона, обучаясь в России, как правило, объединены в одной и той же группе, и учет общих и индивидуальных трудностей в усвоении русского языка требует знать групповые и отдельные типологические особенности каждого языка.
Вследствие того, что вузовское обучение русскому языку уже не предполагает семестрового вводного фонетико-грамматического курса, «закладывающего основы корректной речи на изучаемом языке» [Логинова, 2005: 356], необходимо разработать структуру модели обучения фонетике русского языка, включающую в себя традиционные и дистанционные методы обучения с целью интенсификации учебного процесса.
Цель диссертационной работы в научно-теоретическом обосновании и экспериментально-методической разработке модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев.
Объект исследования – звуковые системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения их фонологических и артикуляционных свойств для изучения интерференции в процессе усвоения их носителями русского вокализма и консонантизма в разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике.
Предмет исследования – закономерности формирования навыков фонетического оформления речи при дистанционной поддержке обучения китайцев, вьетнамцев и корейцев русскому языку на начальном этапе с учетом типологических особенностей русского и родных языков учащихся данных национальностей.
Гипотеза исследования заключается в предложении о том, что:
1) успешность формирования слухопроизносительных навыков у носителей китайского, вьетнамского и корейского языков на начальном этапе обучения зависит от использования специального национально ориентированного интерактивного курса дистанционной поддержки обучения, созданного на основе разработанной модели обучения, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и артикуляционной базы (АБ) русского языка и опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования фонетических навыков;
2) дистанционная поддержка традиционного аудиторного обучения русской фонетике, благодаря которой возможно увеличение количества учебных часов, отводимых на вводный фонетико-грамматический курс, дает учащемуся возможность сформировать и автоматизировать правильные навыки фонетического оформления речи на русском языке;
3) раздельная постановка глухих - звонких русских согласных позволит сократить у учащихся количество ошибок, порождаемых фонетической интерференцией, вызванной, в частности, функционированием категории глухости-звонкости.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
- исследовать принципы сопоставительного изучения русского, китайского, вьетнамского и корейского языков на основе научной и научно-методической литературы с учетом типологических сходств и различий звукового строя этих языков;
- проанализировать положения теории языковых контактов, порождающих фонетическую интерференцию, на материале выбранных языков;
- сопоставить звуковые системы русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения состава фонем и их сочетаемости, их противопоставления по основным дифференциальным признакам, а также реализации звуковых единиц русской артикуляционной базы в зависимости от положения в слове; определить общие и специфические особенности звукового строя этих языков по отношению друг к другу;
- осуществить отбор языкового и речевого материала для осуществления опытного обучения;
- разработать комплекс и систему упражнений для предупреждения фонологических и фонетических ошибок в речи китайцев, вьетнамцев и корейцев, порождаемых фонетической интерференцией в процессе разных видов речевой деятельности, количество и последовательность которых обусловлены особенностями родного языка учащихся выбранных национальностей;
- экспериментально проверить эффективность разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских и корейских учащихся.
Теоретической и методологической основой диссертации являются:
- разработки в области внедрения дистанционной поддержки обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаевой, А.Л. Архангельской, Е.А. Власова, Р.К. Потаповой, А.Н. Богомолова, О.А. Усковой, М.А. Бовтенко и др.
- лингводидактические разработки в области методики обучения иностранцев русскому произношению, в частности труды Л.В. Щербы, Е.Д. Поливанова, С.И. Бернштейна, А.А. Реформатского, Е.А. Брызгуновой, И.М. Логиновой и др.;
- положения теории языковых контактов, порождающих интерференцию, изложенные в работах У. Вайнрайха, Э. Хаугена, Н.Б. Мечковской и др.;
- принципы сопоставительно-типологического описания звукового строя языков мира, разработанные Л.В. Щербой, С.И. Бернштейном, Е.Д. Поливановым, А.А. Реформатским, В.А. Виноградовым, М.М. Галеевой, Н.И. Самуйловой и др.;
- описания фонологической системы и артикуляционной базы языка в общей и русской фонетике, фонетике РКИ, освещенные в работах Л.Р. Зиндера, А.А. Реформатского, Л.Л. Буланина, Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой, Л.Л. Касаткина, И.М. Логиновой, Е.А. Брызгуновой и др.;
- исследования звуковой системы русского языка в трудах Л.Р. Зиндера, Л.А. Вербицкой, Л.Л. Буланина, Р.И. Аванесова, Е.А. Брызгуновой, Л.Г. Зубковой, И.М. Логиновой и др.;
- научные разработки в области звуковой системы китайского, вьетнамского и корейского языков Ю.Н. Мазур, М.В. Гординой, Н.А. Спешнева, С.А. Барановской, М.М. Галеевой, Ли Чол Су, Ли Иксон, Ли Санок, Чхэ Ван, Т.Е. Лыпкань и др.
В диссертации в ходе исследования использовались следующие методы: теоретико-аналитический (изучение научной и научно-методической литературы); описательный (описание вокалических и консонантных систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков); сопоставительно-типологический (выявление сходств и различий в звуковых системах сопоставляемых языков); методы эмпирического исследования (наблюдение, сбор материала, педагогический эксперимент); количественный и качественный анализ результатов; метод наблюдения и сбора «отрицательного материала»; метод слухового анализа интерферированной речи.
Материалом исследования стала научная и научно-методическая литература по вопросам общей и русской фонетики, фонетики китайского, вьетнамского и корейского языков, методики обучения учащихся выбранных национальностей русскому произношению, разработанная модель обучения фонетике русского языка.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Тверского государственного технического университета. В нем приняли участие 22 учащихся. Количество испытуемых из стран Китая, Вьетнама и Кореи и информация о ходе проведения эксперимента путем промежуточного среза в ходе обучения и итогового среза обеспечивает достоверность результатов исследования.
Научная новизна настоящего исследования и научные результаты, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
- обоснована необходимость и целесообразность применения дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских и корейских учащихся при работе над постановкой русских гласных и согласных;
- описаны в учебных целях и выявлены существенные отличия звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков в ходе изучения их общих, групповых и специфических особенностей, детально охарактеризовано влияние типологических характеристик звуковых систем на русскую речь иностранных учащихся данных национальностей;
- подтверждены и систематизированы зафиксированные в научно-методической литературе фонетические и фонологические ошибки китайцев, вьетнамцев и корейцев, возникающих под влиянием фонетической интерференции; определен удельный вес ошибок каждого типа в интерферированной речи этих учащихся;
- обоснована необходимость и целесообразность раздельной постановки глухих – звонких согласных, обусловленной особенностями родного языка учащихся выбранных национальностей;
- создан комплекс фонетических упражнений для китайцев, вьетнамцев и корейцев, ранжированных по этапам формирования слухопроизносительных навыков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в данном исследовании определены преимущества использования при обучении русской фонетике учащихся из Китая, Вьетнама и Кореи дистанционных технологий, выступающих в поддержку традиционного обучения, а не вступающих в конкуренцию с ним в качестве виртуального дубликата. В работе классифицированы произносительные ошибки в речи учащихся, а также описаны возможности их предупреждения. Созданная модель дистанционной поддержки обучения русской фонетике может использоваться в научных исследованиях по данной тематике.
Практическая ценность работы заключается в том, что разработанная модель обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев может быть использована преподавателями в качестве дистанционной поддержки традиционного обучения с целью формирования правильных слухопроизносительных навыков, а также предупреждения фонетических и фонологических ошибок в речи носителей китайского, вьетнамского и корейского языков. Теоретические материалы исследования могут быть использованы для создания вводных фонетико-грамматических или сопроводительных курсов русского языка для китайцев, вьетнамцев и корейцев в условиях наличия или отсутствия русской языковой среды.
Положения, выносимые на защиту:
1. Информационные технологии, используемые на начальном этапе организации процесса обучения как средства презентации наглядных материалов, тренажеры, консультанты и средства контроля в совокупности, являются важным фактором оптимизации учебного процесса.
2. Использование национально ориентированного интерактивного курса дистанционной поддержки обучения, созданного на основе разработанной модели обучения, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и артикуляционной базы (АБ) русского языка и опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования фонетических навыков, обеспечит успешность формирования правильных слухопроизносительных навыков у китайцев, вьетнамцев и корейцев на начальном этапе обучения.
3. При создании национально ориентированных моделей обучения русской фонетике целесообразно различать типологическое и специфическое в звуковом строе родного и изучаемого языков для выявления и предупреждения звуковой интерференции.
4. Специфика национально ориентированной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайских, вьетнамских и корейских учащихся заключается в раздельной постановке глухих – звонких русских согласных ввиду отсутствия полнозвонких согласных в родном языке китайцев, вьетнамцев и корейцев.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику. Теоретические положения диссертации и данные проведенного эксперимента отражены в докладах и выступлениях на международной научно-практической конференции «Мотинские чтения» (Москва, Российский университет дружбы народов, 2005), на международном семинаре ученых-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного (Тверь, 2006г.), на межвузовской научно-практической конференции (Тверь, 2006г.), на международной научно-практической конференции «Итоги года русского языка» (Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2007г.), на региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета международного академического сотрудничества (Тверь, 2009). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина и кафедры русского языка предвузовской подготовки Тверского государственного технического университета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении излагается обоснование выбора и актуальности темы, научной новизны, теоретической и практической значимости работы, определяются гипотеза, цели, задачи, объект и предмет исследования, характеризуются материал и методы исследования.
В первой главе «Организация дистанционной поддержки обучения китайцев, вьетнамцев и корейцев фонетике русского языка на базе интерактивного курса» анализируются различные точки зрения в методической трактовке понятия «дистанционное обучение», существующие методы и модели дистанционного обучения иностранцев фонетике русского языка. В главе обосновывается отбор учебного материала для модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев, определяется сущность навыка фонетического оформления речи и способов его формирования, выстраивается структура комплекса упражнений.
В первом параграфе «Понятие дистанционного обучения» проанализированы важные для разработки избранной темы научные изыскания в области дистанционного обучения. Ряд исследователей (Э.Г. Азимов, Е.С. Полат, А.Н. Богомолов, О.А. Ускова) под дистанционным обучением понимают новую форму образования, при которой целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие учащегося и преподавателя осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые средствами информационных технологий. Поскольку глава посвящена организации обучения иностранцев фонетике русского языка, нами анализируются средства обучения РКИ, а именно: электронные учебники или учебные пособия, учебные курсы (программы), компьютерные тренажеры, веб-сайты и порталы.
В главе описываются классификации компьютерных учебных программ таких исследователей как Дж. Хиггинс (J. Higgins), Е.И. Машбиц, Д. Хардисти (D.Hardisty), Дж. Томпсон (J. Thompson), Г. Честерс (G.Chesters), Л.Л. Нелюбин, М.В. Беляков, О.И. Руденко-Моргун. Анализ существующих классификаций позволил сделать вывод о том, что все учебные лингвистические программы различаются по способу презентации учебного материала, следовательно, бывают лишь двух типов: традиционные – программы, в основе которых лежит учебник или учебное пособие на бумажном носителе, и игровые – программы с использованием элементов игры, в которой компьютер может быть вторым игроком, соперником, партнером учащегося (в диссертации приводятся примеры таких программ).
В наших условиях говорить о дистанционном обучении русской фонетике иностранных учащихся как об автономной форме образования не имеет смысла, поскольку мы убеждены в том, что на начальном этапе заменять преподавателя в этом аспекте обучения не целесообразно. Разрабатываемый национально ориентированный интерактивный курс дистанционной поддержки обучения русской фонетике является дополнением к традиционному аудиторному обучению и в какой-то степени альтернативой лингафонному кабинету, нередко отсутствующему на подготовительных факультетах.
Во втором параграфе «Методы и модели обучения иностранных учащихся русской фонетике» анализируются существующие методы и модели традиционного аудиторного обучения иностранных учащихся русской фонетике, разработанные Е.А. Брызгуновой, М.М. Галеевой, И.М. Логиновой, Т.В. Шустиковой, Н.А. Любимовой, Г.А. Усачевой, Н.И. Соседовой, Л.З. Мазиной, Н.Л. Алтунян, Л.А. Вербицкой, Л.В. Игнаткиной, В.Н. Вагнер и др. Вырабатывая стратегию обучения иностранцев русской фонетике, составители вводных фонетико-грамматических курсов руководствуются либо принципом учета родного языка учащегося (М.М. Галеева, Т.В. Шустикова, Н.Л. Алтунян, В.Н. Вагнер и др.), и тогда последовательность изучения фонетических явлений обусловлена данными сопоставления русского языка и родного языка учащихся, либо строят обучение фонетике исключительно на базе русского языка, основываясь на принципах коммуникативности, наглядности, сознательного усвоения учащимся артикуляции звуков (Е.А. Брызгунова, И.М.Логинова, Н.М. Малашенко, Н.И. Соседова, З.И. Есина, Е.Р. Максимова), учета потребности общения (Н.С. Власова, Н.Н. Алексеева, Н.Р. Баранова).
В диссертации также анализируются существующие модели дистанционного обучения фонетике иностранных языков, в том числе, русского, созданные О.И. Руденко-Моргун, Л.А. Дунаевой, А.Л. Архангельской, Е.А. Власовым, Р.К. Потаповой, А.Н. Богомоловым, О.А. Усковой, М.А. Бовтенко, А.П. Журавлевым, М.В. Беляковым и др. Исходя из задачи разработки национально ориентированной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике, основным методом обучения мы считаем сознательно-сопоставительный, базирующийся на принципах учёта родного языка учащихся, языковой системности и коммуникативной направленности.
В третьем параграфе «Отбор учебного материала для модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике» обосновывается выбор языкового и речевого материала для модели обучения фонетическому оформлению речи на русском языке. Особенностью разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев является раздельная, а не параллельная постановка звуков, репрезентирующих категорию глухости-звонкости.
В четвертом параграфе «Навык фонетического оформления речи и этапы его формирования» рассматривается вопрос о понимании навыка, используемом в психологии и переносимом в методическую литературу. В диссертации была определена сущность фонетического навыка. С учетом специфики фонетического навыка в данной работе выделяются этапы его формирования, выстраивается схема соотношения этапов, устанавливаются их цели, даются их характеристики, а также описываются особенности выполнения действий обучаемыми.
В пятом параграфе «Разработка комплекса упражнений для интерактивного курса дистанционной поддержки обучения фонетике русского языка» дается определение понятия «комплекс упражнений. В основе структуры комплекса упражнений обычно лежит определенная концепция стадиальности формирования навыков и умений речевой деятельности. Анализ классификаций В.А. Бухбиндера, Е.И. Пассова, Д.И. Изаренкова и др. позволил выделить применительно к фонетической стороне речи три типа упражнений: неречевых (языковых, некоммуникативных), условно-речевых (условно-коммуникативных) и подлинно-речевых (подлинно-коммуникативных).
Во второй главе «Теоретические основы обучения китайцев, вьетнамцев и корейцев фонетике русского языка» в ходе фонологического и артикуляторного описания вокализма и консонантизма русского, китайского, вьетнамского и корейского языков выясняется общее и различное в системах, а также прогнозируется и классифицируется проявление звуковой интерференции.
В первом параграфе «Сопоставительное описание звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков» предметом рассмотрения является вокализм и консонантизм китайского, вьетнамского и корейского языков в сравнении с русским, прежде всего с точки зрения состава гласных и согласных, частично с учетом их артикуляционных особенностей.
Сопоставляемые звуковые системы китайского и вьетнамского языков сходны генетически и типологически, поскольку оба относятся к китайско-тибетской группе языков и являются изолирующими языками слогового строя. Корейский язык генетически не относится ни к одной группе, однако предположительно принадлежит алтайской группе, типологически его можно охарактеризовать как язык агглютинативного типа с гармонией гласных, а русский язык генетически классифицируется как индоевропейский и типологически является флективным, фонемным, акцентным.
Сопоставление русских, китайских, вьетнамских и корейских гласных, с одной стороны, обнаруживает сходство их фонетических признаков, а именно: во всех сравниваемых нами языках гласные различаются по степени продвинутости языка назад и вперёд, по степени подъема языка, по наличию-отсутствию лабиализации (огубленности), по длительности и по степени однородности.
ФС русского языка характеризуется малым инвентарем гласных фонем, но их широкой аллофонией. 5-6 гласных фонем (по разным концепциям) в АБ функционируют как 7 ударных звукотипов, где [и - ы], [е - э] заменяют друг друга после мягких и твердых согласных, а [а, о, у] после мягких продвигаются вперед. Воздействию подвергаются и передние гласные, отодвигающиеся назад перед твердыми согласными [Логинова 1992, 2002]. В ударных слогах представлена система семи гласных звукотипов: двух передних ([и], [е]) и пяти непередних (последние достаточно сильно отодвинуты назад и включают огубленные [о], [у] и неогубленные [а], [ы], [э]), которые в сочетании с мягкими и твердыми согласными образуют два указанных выше артикуляционных уклада. Следует также отметить, что перестройка этих укладов в слове происходит именно на гласных [Логинова 1992]. Количество гласных фонем в китайском языке насчитывает 7 монофтонгов, во вьетнамском – 9, в корейском – от 8 до 10 (согласно разным источникам).
Интерферирующее влияние оказывают позиционные условия употребления долгих и кратких гласных фонем родного языка, их дистрибуция (например, долгие фонемы в открытом слоге, краткие – в закрытом), а также общая длительность слога, которая в китайском и вьетнамском языках строго регламентирована. Так, в слоговых тональных языках постоянная длительность слога зависит и от сегментного состава финалей, и от слогового тона [Румянцев 1972]. Во вьетнамском языке долгие и краткие гласные никогда не встречаются в одинаковом фонетическом положении. Вопрос об их противоположении как самостоятельных фонем снимается; можно говорить только «о противоположении слогов с долгой и краткой гласной частью» [Гордина 1960: 7]. Китайским, вьетнамским и корейским учащимся «приходится усваивать долготу ударного слога и краткость безударных независимо от их строения и положения в русском слове, к тому же с позиционными и комбинаторными изменениями согласных и гласных звукотипов» [Логинова 2002: 355].
На синтагматическом уровне различие в области гласных русского, китайского, вьетнамского и корейского языков проявляется ярко. В отличие от русских, качество китайских, вьетнамских и корейских гласных звуков не зависит от позиции в слове, поэтому для учащихся этих национальностей окажется непривычной изменчивость русских гласных: редукция гласных и в этой связи различение ударных и безударных гласных, а также аккомодация гласных в соседстве с твердыми и мягкими согласными.
Состав русских согласных принят нами в количестве 36 единиц, поскольку представители Московской фонологической школы признают фонематичность мягких заднеязычных согласных и не настаивают на актуальности долгого мягкого [ж:'], а сторонники Щербовской фонологической школы признали фонологичность [ш:']. Количество согласных фонем в китайском языке составляет 21 единицу, во вьетнамском – 23, в корейском – 19 (и 2 полугласных [w], [j]).
Сравнение консонантизма русского, китайского, вьетнамского и корейского языков с точки зрения состава консонантных единиц показывает, что консонантизм русского языка за счёт палатализованных согласных богаче консонантизма других сопоставляемых нами языков.
Наиболее существенные различия касаются места образования согласных с учетом активных и пассивных артикуляционных органов, а именно: отсутствие губно-зубной артикуляции в корейском языке, различие в распределении переднеязычных согласных по подклассам в русском, китайском, вьетнамском языках и отсутствие такого распределения в корейском языке, а также изменения фокуса артикуляции русских твердых-мягких согласных.
Существенны различия и по способу образования, и касаются они дистрибуции согласных по различным группам и количества единиц, различаемых по этому признаку. Не всем сопоставляемым языкам свойственны дифференцированность согласных по способу образования на смычные, щелевые и дрожащие, как в русском языке. Фонологическое противопоставление взрывных независимо от характера третьей фазы аффрикатам свойственно всем сопоставляемым языкам, однако, в китайском и корейском языке, нет противопоставления аффрикат и взрывных согласных по звонкости - глухости, как в русском языке, вместо этого в корейском языке отмечается противопоставление трёх рядов аффрикат и взрывных согласных – слабых, придыхательных и сильных.
Ряд особенностей проявления признаков места и способа образования согласных китайского, вьетнамского и корейского языков по сравнению с русскими вызван отсутствием категории твердости-мягкости, характерной для русского языка.
Во втором параграфе «Фонетическое оформление речи иностранцев на русском языке в условиях звуковой интерференции» принимается определение интерференции, сформулированное Н.А. Любимовой, как «скрытого, внутреннего механизма взаимодействия в сознании индивида языковых систем, используемых им при общении» [Любимова 1993: 8].
В третьем параграфе «Типы произносительных ошибок, обусловленных звуковой интерференцией, на начальном этапе обучения русскому языку» были представлены и классифицированы зафиксированные в ходе эксперимента произносительные ошибки. Помимо универсальных для всех испытуемых нарушений в диссертации отмечены специфические произносительные ошибки (присущие только китайским, вьетнамским или корейским учащимся).
В третьей главе «Экспериментальное исследование эффективности модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев» показаны результаты обучающего эксперимента, проводимого с целью проверки действенности разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике учащихся выбранных национальностей, на материале их речи с учетом начального этапа обучения русскому языку. Данный эксперимент осуществляется в течение семи недель в 2009 году, затем после корректировки ряда учебных заданий проводился повторно с другими испытуемыми в 2010 году. Итого в двух экспериментах приняли участие 22 испытуемых из Китая, Вьетнама и Кореи. Все испытуемые имели нулевой уровень владения русским языком. Структурная организация эксперимента предусматривала экспериментальное обучение, промежуточный срез в ходе обучения и итоговый постэкспериментальный срез. В ходе проведения эксперимента принимали участие две группы студентов: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), каждая из которых состояла из 5-6 человек. Обучение в экспериментальной группе проводилось самим экспериментатором, в контрольной группе – преподавателем кафедры русского языка. Полученные данные были суммированы и представлены в общих таблицах, не ранжированных по времени (календарному году) проведения экспериментов. Особенностью данной модели является раздельная постановка глухих-звонких согласных, в отличие от традиционной параллельной постановки. Это позволит, согласно гипотезе, предупредить и сократить количество произносительных ошибок, вызванных функционированием категории глухости-звонкости. В диссертации описаны сходство и различия лексического и грамматического минимумов экспериментальной модели обучения русской фонетике и минимумов, отраженных в Образовательной программе по РКИ.
Большое значение для выявления текущей информации о ходе экспериментального обучения имел промежуточный срез. Тесты промежуточного среза состояли, в основном, из заданий прочитать слова и словосочетания, воспроизвести слова и словосочетания, произнесенные диктором, указать правильное количество русских гласных и согласных в слове, а также из заданий со свободно конструируемым ответом и заданий на установление соответствия звука и буквы, слова и ритмической модели, печатного и прописного написания слова. После проведения промежуточного среза в ЭГ и КГ были выявлены ошибки, связанные с нарушением дифференциальных признаков, а именно: редукции гласных, признака места и способа образования согласных, произношения стечения согласных, звуковых последовательностей с [j-i]. Суммируя полученные данные, мы пришли к выводу, что в письменном виде речевой деятельности испытуемые обеих групп допустили относительно равное количество ошибок в нарушении признака места и способа образования, а также в стечении согласных и звуковых последовательностей [j-i]. Проводя итоговый срез, мы решили проверить, насколько эффективна разработанная нами технология раздельной постановки глухих и звонких согласных, и включили задания на их дифференциацию и идентификацию при восприятии и воспроизведении. Наибольшее количество ошибок, допущенных испытуемыми ЭГ и КГ при чтении диалогов и микротекстов, возникло при стечении согласных, звуковых последовательностей [j-i] и нарушении признака места образования, в частности, смешении свистящих - шипящих согласных. Несмотря на то, что общее количество ошибок у испытуемых ЭГ меньше, чем у испытуемых КГ, следует сделать вывод, что учащиеся обеих групп за три недели обучения не в достаточной степени усвоили особенности функционирования АБ русского языка.
Итоговые срезы были проведены в ЭГ и КГ одновременно, после того, как была выполнена семинедельная программа эксперимента в ЭГ.
Ошибки, допущенные испытуемыми экспериментальной и контрольной групп, представлены в следующих таблицах:
Экспериментальная группа
| твердость-мягкость | звонкость-глухость | место образования | способ образования | стечение согласных | звуковые последовательности с [j-i] | аккомодация | редукция | всего | ||
| в заданиях на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух русских гласных и согласных | ||||||||||
| 8 | 4 | 51 | 10 | 112 | 49 | 31 | 14 | 279 | ||
| при чтении слов, словосочетаний, диалогов и текстов | ||||||||||
| 33 | 29 | 104 | 26 | 194 | 113 | 42 | 20 | 561 | ||
| в письменной речи | ||||||||||
| 13 | 10 | 17 | 13 | 31 | 17 | 13 | 12 | 126 | ||
| при фонетическом оформлении диалогической и монологической речи | ||||||||||
| 12 | 10 | 22 | 18 | 16 | 6 | 14 | 8 | 102 | ||
Контрольная группа
| твердость-мягкость | звонкость-глухость | место образования | способ образования | стечение согласных | звуковые последовательности с [j-i] | аккомодация | редукция | всего |
| в заданиях на дифференциацию и идентификацию воспринимаемых на слух русских гласных и согласных | ||||||||
| 15 | 13 | 95 | 26 | 155 | 90 | 51 | 27 | 472 |
| при чтении слов, словосочетаний, диалогов и текстов | ||||||||
| 76 | 68 | 193 | 61 | 279 | 168 | 89 | 46 | 980 |
| в письменной речи | ||||||||
| 50 | 43 | 26 | 15 | 43 | 25 | 15 | 22 | 239 |
| при фонетическом оформлении диалогической и монологической речи | ||||||||
| 42 | 38 | 62 | 42 | 34 | 20 | 32 | 22 | 290 |
Таблицы наглядно показывают, что к концу семинедельного эксперимента испытуемые ЭГ по уровню правильности выполнения заданий достигли более высоких результатов, чем испытуемые КГ благодаря использованию в практике обучения методических материалов для интерактивного курса обучения русской фонетике, а в практике контроля – промежуточного среза, результаты которого информировали о достижении промежуточных целей обучения, позволяли индивидуализировать учебный процесс.
Общее количество ошибок, допущенных испытуемыми обеих групп в письменной и устной речи, представлено в данной таблице:
| | ЭГ | КГ |
| твердость – мягкость | 66 | 183 |
| звонкость-глухость | 53 | 162 |
| место образования | 194 | 376 |
| способ образования | 67 | 144 |
| стечение согласных | 353 | 511 |
| звуковые последовательности с [j-i] | 185 | 303 |
| аккомодация | 100 | 187 |
| редукция | 54 | 117 |
Для испытуемых КГ, по-прежнему, частостыми являются ошибки места образования заднеязычного щелевого [х], который произносится как фарингальный, и переднеязычных дорсальных [н], [н’], которые приобретают апикальность. Кроме того, испытуемые КГ смешивают щелевые [с], [с’] и аффрикаты [ц], аффрикату [ч] со смычным [т’], смычные [л], [л’] и дрожащие [р], [р’], щелевые [с], [з], [ш], [ж] и заменяют взрывные согласные на имплозивные в конце слова. Эти ошибки встречались при проведении промежуточного среза у испытуемых обеих групп, однако впоследствии количество ошибок по всем признакам у испытуемых ЭГ значительно сократилось, в отличие от испытуемых КГ.
В Заключении диссертационной работы сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту:
1) Сочетание дистанционных форм обучения с традиционными методами обучения русского языка, влекущее за собой увеличение количества учебных часов, отводимых на вводный фонетико-грамматический курс, позволит преподавателю сформировать и автоматизировать правильные слухопроизносительные навыки у носителей китайского, вьетнамского и корейского языков.
2) При описании вокализма и консонантизма во всех сопоставляемых языках учитывались типологические характеристики не только ФС контактирующих языков, но и их артикуляционные базы.
3) Проведенное сравнительно-типологическое описание вокалических и консонантных систем позволило спрогнозировать произносительные ошибки и найти оптимальный способ их предупреждения или более эффективного устранения.
4) Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность разработанной модели дистанционной поддержки обучения русской фонетике китайцев, вьетнамцев и корейцев, учитывающей специфику фонологической системы (ФС) и артикуляционной базы (АБ) русского языка и опирающейся на комплекс упражнений, построенный с учетом стадиальности формирования фонетических навыков. Главным отличием разработанной модели обучения русской фонетике от традиционных ВФ-ГК является раздельная постановка категории звонкости-глухости, обусловленная особенностями родного языка выбранных национальностей, позволившая сократить количество произносительных ошибок в речи испытуемых экспериментальной группы.
Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:
1. Грязнова В.В. Сопоставление звуковых систем русского, китайского, вьетнамского и корейского языков в целях создания модели обучения русской фонетике учащихся из Юго-Восточной Азии// Вестник Челябинского государственного университета. – Серия: Филология. Искусствоведение. Выпуск 58. – 2011. - №25 (240). – С. 50-52.
2. Артемова (Грязнова) В.В. Принципы отбора содержания обучения для национально-ориентированного интерактивного курса дистанционной поддержки преподавания русской фонетики// Вестник Российского университета дружбы народов. – Серия: Вопросы образования: языки и специальность. – 2009. – №1. – С.43-48.
3. Артемова (Грязнова) В.В. Когнитивный подход в обучении иностранных студентов при создании национально-ориентированного интерактивного курса дистанционной поддержки обучения русской фонетике// Вестник Челябинского государственного университета. – Серия: Филология. Искусствоведение. Выпуск 38. – 2009. - №39 (177). – С.5-8.
4. Артемова (Грязнова) В.В. К вопросу об использовании обучающих программ по фонетике при контроле уровня сформированности фонетико-грамматических навыков иностранных студентов на начальном этапе обучения РКИ// Актуальные проблемы науки и практики обучения иностранных граждан в российских вузах: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию факультета международного академического сотрудничества (Тверь, 1-2 октября 2009г.) – С.103-105.
5. Артемова (Грязнова) В.В., Нефедьева В.С. Условия внедрения компьютерных технологий и дистанционных форм поддержки обучения РКИ на предвузовском этапе// Материалы международной научно-практической конференции специалистов-филологов и преподавателей русистов по проблемам функционирования, преподавания и продвижения русского языка за рубежом «Итоги года русского языка» (Москва, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 11-13 декабря 2007г.) – М.: Изд-во ИКАР. – 2007. – С.1141-1143. (электронный аналог печатного издания).
6. Артемова (Грязнова) В.В. Основные ошибки в русском произношении китайских учащихся// Стратегии исследования языковых единиц: Материалы Тверской межвузовской научно-практической конференции (Тверь, 12-14 апреля 2006г.). – 2006. – С. 191-192.
7. Артемова (Грязнова) В.В. Компьютерные технологии на начальном этапе обучения РКИ// Актуальные проблемы методики преподавания РКИ в условиях интернационализации образования: Материалы Тверского международного семинара ученых-филологов и методистов, преподавателей русского языка как иностранного (Тверь, 5 мая 2006г.) – С.23-27.
8. Артемова (Грязнова) В.В. Подходы к созданию компьютерной программы по обучению РКИ// Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Ч.2 – М.: Изд-во РУДН. – 2005. – с.26-28.