Психология внимания/Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер щ В. Я. Романова. М

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 82

действования и деятельности. А раз так, наша задача не вызов тех или иных

реакций самих по себе, но только воспитание нужных установок. Воспитание

призвано вносить известную координацию, осмысленность и направленность в

хаотические и некоординированные движения новорожденного. Поэтому основным

принципом воспитания становится выбор наиболее нужных и важных реакций, которые

должны быть сохранены и вокруг которых должны кристаллизоваться и

организовываться в группы другие, меньшего значения реакции, с тем чтобы в конце

концов ненужные для организма движения были вовсе заторможены и подавлены.

Но именно эти три функции - выделения, группировки и задержки - исполняют

механизм установки. Обычно для пояснения педагогического значения внимания

приводятся наблюдения относительно того, как мать, совершенно равнодушная к

всевозможным стукам и шумам, происходящим на улице, просыпается от слабого писка

ребенка; как мельник, которого не в состоянии разбудить сильнейший гром и шум

грозы, просыпается от легчайшего журчания воды. Другими словами, обычно

ссылаются на такие случаи и факты, когда установка позволяет выделить наиболее

биологически важные для организма воздействия среды, хотя бы они уступали по

своей силе другим.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Не менее ценным делает установку как предмет воспитания ее бесконечная

способность к развитию. Если сопоставить различные способности у ребенка и

взрослого - ни в одной области мы не найдем такой колоссальной и грандиозной

разницы, как в установке. Внимание в первоначальном возрасте бывает почти

исключительно рефлекторно-инстинктивного характера, и только постепенно, путем

длительной и сложной тренировки, оно превращается в произвольную установку,

направляемую важнейшими потребностями организма и, в свою очередь, направляющую

все течение поведения.

При этом чрезвычайное педагогическое значение приобретает детский интерес как

самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание

направляется и руководится почти всецело интересом, и поэтому естественной

причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в

педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагаются в

качестве обязательных.

62

Вот почему старая школьная система, в которой расхождение этих линий бралось за

основу психологической мудрости, вынуждена была прибегать к внешним мерам

организации внимания, оценивать внимание учеников особой отметкой и, в сущности,

совершенно бессильна в выработке должных форм установки.

Если предоставить ребенку следовать и развиваться согласно его интересам, это

неизбежно повлечет за собою следование собственным прихотям и потребностям и

приведет к тому же, к чему привело бы такое же отношение со стороны всадника к

лошади. Многим педагогам это казалось отказом от управления и руководства

воспитательным процессом, и они рассуждали приблизительно так: если ребенок

будет руководиться своим интересом, то к чему тогда учитель? Он бесполезен, если

будет слепо следовать позади ребенка за его интересом; он вреден, если впереди

ребенка будет стараться отражать этот интерес и парализовать его силу действия.

Это видимое затруднение разрешается, в сущности, самым безболезненным образом в

педагогической психологии, если стать на ту единственно правильную точку зрения,

что воспитание одинаково не означает ни простого следования за естественными

наклонностями организма, ни бесплодной борьбы с данными наклонностями. Линия

научного воспитания пролегла между этими двумя крайностями и требует их

соединения в одно целое. Никакое воспитание не осуществимо иначе, как через

естественные наклонности ребенка; во всех своих стремлениях оно исходит из того,

что берет за отправной пункт именно наклонности. Но оно расписалось бы в

собственном бессилии, если бы видело только в этом цель и смысл своего

призвания. На самом деле оно активно вмешивается в естественные наклонности

ребенка, сталкивает их между собою, группирует по своему произволу,

покровительствует одним, стимулирует их за счет других и таким путем вводит

стихийный процесс детских склонностей в организующее и оформляющее русло

воспитательно-социальной среды.

В таком же точно положении находится вопрос и относительно роли педагога в

развитии детских интересов. С одной стороны, психолог вынужден признать всесилие

этого закона и утверждать вслед за Торндайком, что данный принцип имеет

универсальное значение и самое неинтересное дело мы в конце концов делаем все-

таки из интереса, хотя бы из отрицательного: стремления избежать неприятности.

С этой точки зрения всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно

опирается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь

вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а

не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания

уго-

63

дить и т. п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога

на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде,

педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и

воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей.

Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять - заинтересовать; прежде

чем заставить действовать - подготовить к действию; прежде чем обратиться к

реакциям - подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое - вызвать

ожидание нового.

Таким образом, со стороны субъективной для ученика установка раскрывается раньше

всего как известное ожидание предстоящей деятельности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОЖИДАНИЯ

Из повседневной жизни легко заметить, что ожидание облегчает поведение при

наступлении какого-нибудь события. Неожиданность большей частью означает

неподготовленность и несовершенство реакции. Однако благодаря точным

психологическим экспериментам удалось открыть истинную природу ожидания и

правильно очертить границы его педагогического значения.

Опыт показал, что ожидание, в сущности 'говоря, всегда сводится к некоторой

предварительной подготовке соответствующих рабочих органов, что ожидание есть

как бы мобилизация организма для предстоящего действия, что оно есть уже

начавшееся действие, но только не доведенное до конца. Эти начавшиеся действия

Бине называет психологическими позами.

Как поза возникает в результате известных движений и служит исходным пунктом для

последующих, так и психические состояния ожидания возникают как результат

известных реакций и создают основу для возникновения последующих.

При измерении длительности простой реакции удалось установить чрезвычайно

интересный факт, сводящийся к тому, что при простом реагировании на какой-нибудь

простой раздражитель у каждого человека возможны три совершенно разного рода

реакции, резко отличающиеся друг от друга в зависимости от предварительной

установки.

Самый обычный тип реакции принято называть натуральной или естественной

реакцией. Это такая реакция, когда движение совершается при наиболее привычной,

обычной и свойственной данному лицу установке, т. е. тогда, когда мы не

вмешиваемся активно в установку испытуемого и не организуем ее по-своему в

зависимости от целей эксперимента. Опыт показал, что в этих случаях мы имеем

типи-

64

ческое для каждого данного лица среднее время его реакции, т. е. привычную

среднюю величину его установки, которая проявляется в обычном естественном темпе

движений - походке, разговоре, письме этого человека. Другими словами, в этих

случаях мы как бы вызываем естественную установку, выработавшуюся и сложившуюся

у данного лица в течение ряда лет и составляющую неотъемлемую часть его

темперамента и характера.

Всякий знает, что у каждого из нас есть своя привычная манера говорить, скорость

походки, темп жестикуляции и речи. Однако эта естественная или натуральная

установка может быть резко отклонена от своего среднего времени в обоих

направлениях, если предварительной инструкцией, даваемой испытуемому, мы вызовем

у него новую установку.

Если перед самым опытом мы попросим испытуемого реагировать не привычным для

него, а более быстрым способом на внешнее впечатление и одновременно направить

все внимание на реагирующий орган, скажем на палец, которым должно быть

совершено ответное движение, то получим чрезвычайно заметный эффект. Он скажется

в очень значительном падении времени реакции и в том, что вызванная нами

предварительная установка на соответствующее движение уже произвела все нужные

нервные возбуждения, необходимые для того, чтобы движение могло совершиться, и

только задержала самое движение до наступления сигнала. По наступлении сигнала

задержка снимается, и реакция совершается бурно и интенсивно.

Этот закон прекрасно учитывает военная педагогика, когда, стремясь выработать

при военном обучении максимально быстрые и точные движения, пользуется

расчленением команды (тех же в сущности раздражителей) на 2 части: на так

называемые исполнительную и предварительную команды. Причем в процессе обучения

обе части разделяются часто промежутком в несколько мшгут для того, чтобы

воспитать в солдате совершенно отчетливые движения установки и самой реакции.

Когда подается команда "шагом", солдаты остаются на месте, однако они знают, что

сейчас им придется идти; они исполняют по команде только установку,

заготавливают нужные для движения группы мускулов, мобилизуют их, и внешне это

выражается в том особом напряжении, готовности двинуться в каждую секунду,

которая переходит немедленно в активное движение, как только раздается

исполнительная часть команды: "марш". И только при таком сознательном

расчленении установки и самого движения вырабатывается максимально точная и

совершенная реакция.

, Спрашивается, откуда возникает это укорочение во времени, происходящее при

такой мускульной реакции, или, иначе говоря, при ус-

"• Гцппенрей

рейтер .Психология внимания"

65

тановке на мускульную часть движения. Совершенно очевидно, что оно происходит за

счет части процессов, совершившихся предварительно при самой установке, и если

моторная установка сокращает время протекания мускульной реакции, то,

следовательно, часть этой работы она выполнила сама, и мускульная реакция

протечет теперь под контролем и руководством этой установки.

Совершенное подтверждение сказанному мы находим в обратном случае, когда

вызывается установка прямо противоположного характера. Это будет в тех случаях,

когда инструкция требует от испытуемого, чтобы он направил все свое внимание не

на реагирующий орган, а на органы воспринимающие. Иными словами, когда мы

попросим испытуемого внимательно прислушиваться или вглядываться и реагировать

не раньше, чем он ясно воспримет и осознает раздражение. При такой сенсорной

установке, направляющей все подготовительные операции на первый воспринимающий

момент реакции, мы получаем чрезвычайно выраженный эффект общего замедления

реакции по сравнению со средним временем ее натуральной формы.

Замедление движения несомненно вызвано тем задерживающим действием, которое

оказывает всякая посторонняя установка на реакцию. В данном случае установка

была направлена всецело на воспринимающие органы, и, естественно, она задержала

и замедлила реакцию руки.

Таким образом, экспериментальными исследованиями было доказано совершенно

реальное влияние установки на протекание последующих реакций. Экспериментальная

психология свидетельствует, что время, сила и форма всякого движения всецело

предопределены предварительной установкой.

Просто и наглядно говорит о действии установки опыт с двумя тяжестями

одинакового веса, но разной величины. Если поднять последовательно одной и той

же рукой две тяжести одинакового веса, сперва большую, потом меньшую, то

впечатление всегда покажет нам с несомненной точностью, что большая покажется

легче, хотя бы на наших глазах неоднократно на весах эти же гири уравновешивали

друг друга. Другими словами, даже точное знание будет бессильно опровергнуть

иллюзию, и, следовательно, корни иллюзии надо искать не в самом процессе

взвешивания, а в предварительной установке, которая совершается бессознательно в

силу приобретенной привычки перед процессом взвешивания.

Эта установка сводится к тому, что, видя перед собой больший предмет, мы

совершаем установку на поднимание большей тяжести, мы ассигнуем как бы больший

двигательный импульс, совершаем более значительный посыл энергии, чем тогда,

когда видим перед со-

66

бой предмет маленький. В зависимости от этого одинаковая тяжесть распределяется

в одном случае на незначительное мускульное усилие, в другом - на более

значительное, и, не изменяясь в своей величине, тот же самый вес может нам

показаться иной раз большим, а иной раз меньшим.

Все эти опыты говорят, в сущности, только об одном: всякое поведение

определяется и регулируется совершенно реально предшествующими ему реакциями

установки, но влияние реакций выражается не всегда прямо, а иногда и косвенно в

следующих за ними реакциях. ,;> ,..,,,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ >: -

Важнейшие педагогические выводы, которые должны быть сделаны из учения об

установке, сводятся прежде всего к общей формуле, последняя требует от педагога

внимания не только к протекающим и явным реакциям ученика, но и к невидимым

подпочвенным установкам, предшествующим этим реакциям. Таким образом, учитель

должен не только наблюдать ученика, но и, по-видимому, догадываться всякий раз о

невидимом, совершающемся в нем.

Для того чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель должен

обеспечить не только все условия правильного протекания реакций, но - что

гораздо важнее - правильную установку. Можно сказать в полном согласии с

психологической теорией, что главное ударение в воспитании должно лежать именно

на установках. В зависимости от этого учитель всякий раз должен рассчитать,

соответствует ли преподносимый им материал основным законам деятельности

внимания.

Прежде всего материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он

отвечал узкому объему установочных реакций и по характеру своего действия не

противоречил длительности ее протекания. Простейшие и банальные правила

педагогической вежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и

не произносился скороговоркой, в сущности в самой примитивной форме выражают то

же самое: соответствие материала приспособительным реакциям ученика.

Чрезвычайно важно организовать материал так, чтобы он соответствовал и

ритмической работе нашей установки. Простейшее наблюдение над ошибками,

делаемыми детьми в диктантах под влиянием рассеянности, а не незнания орфографии

обнаруживают волнообразную ритмичность, и если разбить диктант на равные

временные промежутки, то каждая фаза будет последовательно характеризоваться

увеличением или уменьшением числа ошибок.

3* •

67

Необходимо так педагогически организовать урок, так расчленить материал, чтобы

на моменты подъема силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а

с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные и не уводящие

вперед части изложения.

Далее, сам материал должен заключать в себе податливость и способность к

ритмическому оформлению, т. е. преподноситься в таком связном виде, который

позволил бы воспринимать все его части как одно целое.

Наконец, последнее и самое важное правило требует со стороны педагога одинаковых

отношения и заботы как к вниманию, так и к рассеянности. Глубоко ошибается тот

учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает

простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее

рассеян у него в классе.

Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет

перевода стрелки внимания с одного направления на другое, и достигается он.

общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой путем

связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и

по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное.

Воспитатель должен позаботиться о создании и выработке в ученике достаточного

количества внутренних раздражителей, связанных с теми или иными реакциями

установки, и когда это будет сделано, он может быть уверен, что внимание

включено во внутренние механизмы поведения и работает в согласии с ними.

В связи с этим делается ясной необходимость учета основной установки воспитания,

которую в педагогической литературе последних лет принято называть целевой

установкой каждого воспитательного акта. Поскольку новая психология передает сам

воспитательный процесс из рук учителя Б руки ученика, постольку она требует и

переноса целесознательности этого акта с учителя на ученика. Она требует, чтобы

ученик не только воспитывал себя собственными поступками, а учитель направлял и

регулировал факторы, определяющие эти поступки, но чтобы и учитель, и ученик

сознавали цель этих поступков.

Простейшим примером важности такой основной целевой установки в воспитательном

процессе может служить общая для нашей старой школы психологически бессмысленная

и педагогически губительная установка на экзамены. Экзамены, отнесенные обычно к

концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем

последствиям, которые с ними связаны для учеников,

68

превращались вопреки желанию и мысли педагогов в естественную целевую установку.

И когда лучшие педагоги с прискорбием видели, что в средней школе учатся для

того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы

получить диплом, они были бессильны бороться с этим, потому что не могли взамен

естественной установки выдвинуть какую-нибудь другую и сами оказывались

безоружными перед естественной и стихийной силой установки.

Чрезвычайно важно отметить, что даже в таких, как бы механических и "пассивных"

процессах, как память и заучивание, решающую роль играет установка. Опыт

показал, что заучивание происходит совершенно различным образом и дает

совершенно разные результаты в зависимости от того, какой проверке испытуемый

подвергается впоследствии. И если испытуемые знают, что им придется в качестве

отчета в заученном воспроизвести все сплошь, они заучивают одним способом; если

они знают, что им придется только опознать воспроизводимое перед ними,

заучивание производится совершенно другим способом. Таким образом, определяющим

моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится

то или другое действие, заучивается материал, и конечная цель через

предварительную установку оказывает самое важное направляющее действие на

воспитательный процесс.

Педагогическое значение ожидания сводится не столько к разрыхлению и

подготовлению почвы для восприятия новых знаний, сколько к выработке правильного

направления, которое будет сообщено вновь возникающей реакции.

Процесс воспитания в конечном счете сводится к выработке у учеников известного

количества реакций и других, более сложных форм поведения. Решающим для успеха

или неуспеха данного процесса является факт совпадения или несовпадения

направления этих реакций с тем, в котором они призваны действовать. Если я храню

в своей памяти тысячи полезных знаний, но не могу ими воспользоваться в нужный и

подходящий момент, эти знания лежат мертвым грузом во мне и не только не полезны

Blog

Психология внимания/Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер щ В. Я. Романова. М