Психология внимания/Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер щ В. Я. Романова. М

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 44 45 46 47 48 49 50 51 ... 82

коричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит

от непосредственного момента к опосредствованному. Ребенок должен овладеть, как

мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне

внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной

вовне или, во всяком случае, связанной с

470

внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изучения этой

операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся • совершенно по типу

методики двойной стимуляции.

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый- вопросы экспериментатора, второй -

цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого

вызывается психологическая операция, второй ряд - средством, при помощи которого

фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат

обычно сказывается очень скоро, число неправильных ответов быстро падает, что

свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими

процессами

овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным экспериментом, устанавливающим

у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания

натурального и опосредствованного, возрастное развитие одного и другого способа

сосредоточения.

Проследим кривые (рис. 1), по-казывающие возрастное развитие одного и другого

способа внима-§_ ния2. Обратим внимание на отноше-ние, существующее между этими

Рис. 1. Кривая развития внима- Двумя ЛИНИЯМИ. Вглядываясь В НИХ,

ни" мы замечаем, что у дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно

близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и

втором школьном возрасте и опять становится незначительным у взрослых.

Прослеживая, таким образом, обе кривые развития внимания от дошкольников до

взрослого, мы приходим к следующему основному заключению. Различие в

деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания возрастает

начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте

и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию. Для того чтобы объяснить эту

последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны

проследить крат-2 Настоящие кривые взяты из книги А. Н. Леонтьева "Развитие

памяти". М., 1931.

471

ко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанавливаем

раньше всего, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и

другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового

приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание всего процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств,

находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками

безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при

ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые начинают использовать

предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют

запрещенные цвета, скажем белый и черный, откладывают в сторону и при назывании

пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в

школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного

приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим

вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация

карточек на цвета "можные" и "неможные", к запрещенным цветам прибавляются

использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно

выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто

ведет к обессмысливанию ответов, руководствующихся только цветом, подсказываемым

карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени

продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к

ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию

предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют

внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того

подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольников опосредственное

внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени

этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в

десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития

опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и

подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное

падение числа ошибок при обращении к карточкам.

472

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе

развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется

странным с первого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет

себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит

характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже

названные цвета, но не передвигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное

использование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции.

Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода

от внешне опосредствованного к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно

через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже

названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным

отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа

внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него

произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к

опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя

операция стала внутренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые показывают, что одна и та

же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок,

пользуясь выражением Бине, симулирует внимание тогда, когда он выводит

запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах,

которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же

эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по

природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между

"фенотипической" и "геноти-пической" формой какого-нибудь процесса. Ребенок

иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откладывает запрещенные

цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В

этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами

работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова.

При такой операции пересматривается и сам процесс подыскания ответа. Ребенок

стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный

вопрос, но соблюсти при этом

473

известные формальные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная

направленность внимания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскания

ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получаются по качеству

более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цветабывает

трава, ребенок при запрещении называть зеленый цвет отвечает - "трава бывает

осенью желтая". Вместо "помидоры красные" при запрещении называть красный цвет

ребенок отвечает - "они зеленые, когда они еще незрелые".

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный

путь мышления.

Такова в самых общих схематических чертах история культурного развития внимания.

Мы можем сказать вместе с Рибо, впервые поставившим в связь проблему

произвольного внимания с проблемой культурного развития человека: мы согласны,

что этот генезис очень сложен, но он соответствует действительности.

Рибо был, кажется, первым психологом, который рассматривал произвольное внимание

как продукт культурного исторического развития человечества. В этом смысле он

назвал непроизвольное внимание естественным, а произвольное -искусственным.

Рибо, первый указавший на социальную природу произвольного внимания, показал и

то, что эта форма внимания развивается и что, в общем, это развитие идет извне

внутрь. Произвольное внимание сначала из внешней постепенно превращается во

внутреннюю операцию, и, наконец, в известном периоде развития выработавшееся

внимание становится второй натурой - задача искусства выполнена".

Достаточно очутиться в известных условиях, в известной среде, чтобы все

остальное последовало само собой. Однако в теории Рибо нам кажется невыясненным

сам механизм деятельности произвольного внимания и сколько-нибудь отчетливая

картина его онтогенеза. Что касается механизма, то Рибо очень часто сводит этот

механизм к дрессировке, показывает возникновение произвольного внимания как

простого условного рефлекса на дистантный раздражитель, сигнализирующий другой

раздражитель, вызывающем естественное внимание. Несомненно, что этот механизм

лежит в основе перехода от непроизвольного внимания к произвольному, но он не

составляет самого характерного и самого существенного для него, а играет

подчиненную роль, объясняя всякий переход от врожденного к приобретенной форме

поведения.

С этой точки зрения, как устанавливает Рибо, животные также овладевают

произвольным вниманием, и становится непонятным, по-

474

чему же произвольное внимание составляет продукт цивилизации и его наличие

отрицается даже у примитивного человека. "Нет надобности подробно доказывать,-

говорит Рибо,- что у животных переход внимания непроизвольного к произвольному

происходит точно так же под влиянием воспитания и дрессировки". Он подчеркивает

только ограниченность средств, с помощью которых мы действуем на животных,-

просто, видимо, в силу незнания такого широкого круга условных раздражителей,

которые, как показывает учение об условных рефлексах, могут вызвать условное

внимание животного.

Рибо не замечает того основного факта, что внимание животного даже и при

дрессировке уже потому не является произвольным, что этим вниманием овладевает

человек, но не само животное. У животных нет того перехода от овладения другим к

овладению собой, от подчинения к господству, который составляет самую

характерную черту в развитии произвольного внимания человека.

И эта ошибка была у Рибо, потому что он не знал механизма образования

произвольного внимания, не учел тех средств, при помощи которых совершается

историческое развитие внимания и поведения вообще. Только с установлением этого

механизма, который мы склонны видеть в овладении поведением через знаки, мы

можем понять, как от внешних воздействий ребенок переходит к внутреннему

произвольному вниманию.

Этот путь мы и пытались проследить с помощью экспериментально вызванного

генезиса произвольного внимания.

Нам представляется, что в свете найденных нами экспериментальных данных получают

свое объяснение установленные исследователями прежде важнейшие законы развития

внимания, которые сейчас находят свое место в теории полного процесса развития

произвольного внимания.

Наиболее развитые положения генетической теории внимания мы находим у Титченера,

который исходит из того, что две формы внимания, которые различаются в

популярном значении, именно пассивное, или непроизвольное, и активное, или

произвольное, внимание, в действительности характерны для различных стадий

духовного развития. Отличаются они друг от друга только по своей сложности, как

более ранняя и более поздняя форма, они показывают нам один и тот же тип

сознания, но в различных периодах нашего духовного роста. Различие и характер

каждой из них автор пытается выяснить из условий их появления.

475

Этот анализ приводит его к выводу, что произвольное и непроизвольное внимание, в

сущности, являются первичным и вторичным вниманием и что первичное внимание

представляет известную стадию развития, именно самую раннюю стадию развития

произвольного внимания. Для вторичного внимания характерно то, что отношение

между субъектом и объектом как бы существенно меняется. Впечатление само по себе

не только не привлекает и не удерживает нашего внимания, но, наоборот, кажется,

что мы удерживаем свое внимание на впечатлении своим собственным усилием.

Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар

грома. Внимание к таким предметам этот автор и называет вторичным вниманием. По

его мнению, вторичное есть неизбежный результат сложности нервного организма, и

оно является вторичным, или активным, до тех пор, пока имеется налицо некоторый

след от этого конфликта. Едва ли можно привести более веское доказательство в

пользу происхождения вторичного внимания от первичного, чем тот факт из

ежедневного опыта, что вторичное внимание непременно превращается в первичное.

Это последнее Титченер называет производным первичным вниманием и, таким

образом, приводит к установлению трех стадий в развитии нашего внимания, а все

различие между ними пытается свести к различию прежде всего генетическому.

"Таким образом, - говорит он, - в целом внимание встречается в человеческой душе

в трех стадиях своего развития". Вторичное внимание является переходной стадией,

стадией конфликта, стадией растраты нервной энергии, хотя оно является

необходимым предварительным условием для стадии действительного знания. С этой

точки зрения существуют три стадии внимания и только один тип душевного процесса

внимания. Эти три стадии обнаруживают различие в сложности, но не в характере

самого переживания3.

Мы видим, таким образом, у Титченера попытку генетического определения внимания;

эту теорию Титченер пытается применить и к отдельным возрастам. "Рассматривая

жизнь в целом,-говорит он,-мы можем сказать, что период учения и воспитания есть

период вторичного внимания, а следующий за ним период зрелой и самостоятельной

деятельности есть период производного первичного внимания". Нам кажется, что

теория Титченера наиболее близко подходит к тем данным, которые мы могли

установить в нашем генетическом исследовании.

Титченер Э, Б. Учебник психологии, ч. 1. М., 1914.

476

Нельзя не видеть, что в стадиях Титченера повторяются три из четырех главнейших

намеченных нами стадий в развитии всякого культурного процесса поведения. Его

первичное внимание соответствует нашему примитивному, или натуральному,

вниманию, его вторичное - стадии внешнего опосредствованного внимания, и,

наконец, его третья стадия соответствует нашей четвертой стадии вращива-ния.

Недостает только второй переходной стадии, "наивно-психологической", которую мы

и в наших опытах не могли проследить со всей отчетливостью, но которая все же

ясно обнаруживается при клинических наблюдениях у ненормальных детей.

Далее, Титченер с несомненностью установил, что произвольное внимание от

непроизвольного отличается только способом возникновения, но не способом

функционирования. Иначе говоря, это развитие происходит не по типу органического

совершенствования и изменения, а по типу эволюции самой формулы поведения.

Однако нам кажется, что теория Титченера, хотя и подходит генетически к проблеме

внимания, тем не менее основывается на чисто фенотипичес-ком описании отдельных

стадий и не показывает механизма развития и механизма действия этих различных

процессов.

Так, Титченер, останавливаясь на переживаниях, а не на объективной стороне

процесса, не показывает, в чем своеобразие структуры вторичного внимания в

отличие от первичного. С его точки зрения остается непонятным, почему

произвольное первичное внимание поднимается на самую высшую ступень по сравнению

с отправной точкой. "Вторичное внимание,-говорит он,- совершенно правильно берет

свое начало из конфликтов первичных вниманий, из конкуренции ясных восприятий и

из борьбы несовместимых моторных положений". Но ведь такая борьба и конкуренция

имеют место и в раннем возрасте ребенка, и, если не привлечь к объяснению

появления произвольного внимания того, что наряду с приведенными стимулами и их

отношениями между собой для ребенка имеют значение и силу стимулы социальные,

направляющие его внимание по-своему, остается непонятным, почему и каким именно

образом наше внимание, первоначально подчиненное интересам, начинает

впоследствии подчинять себе интерес.

Этот же недостаток чисто эмпирического констатирования перехода от произвольного

внимания к непроизвольному без умения наметить генез и механизм этого перехода,

равно как и качественные особенности этой второй стадии, отличает и утверждение

Мей-мана, нашедшего, что произвольное внимание постепенно превращается в

непроизвольное. В этом, как мы уже говорили, мы видим экс-

477

периментальное доказательство того, что произвольное внимание от непроизвольного

отличается не различием органической их основы, а структурой психологической

функции.

В своих экспериментах Мейман и Цекефф нашли одинаковые выразительные симптомы

для произвольного и непроизвольного внимания (замедление пульса). Это, вероятно,

объясняется тем обстоятельством, что у испытуемых произвольное внимание

постоянно скоро переходило в непроизвольное. Другие исследователи, наоборот,

нашли противоположные симптомы произвольного и непроизвольного внимания; потом

оказалось, что симптомы при непроизвольном внимании по своему характеру ближе к

аффектам и совпадают с теми же симптомами при изумлении и испуге, в то время как

произвольное внимание характеризуется симптомами, соответствующими волевым

актам.

Это экспериментальное разногласие, думается нам, приобретает свое объяснение в

свете того генезиса внимания, который мы намечаем. В одном случае речь идет о

самом моменте установки внимания, который есть такой же волевой процесс

овладения поведением, как и всякий другой; в другом случае речь идет об уже

установленном и автоматически работающем механизме внимания; различие в

симптомах объясняется различием в стадиях.

Нельзя не коснуться в самых кратких словах здесь и того сложного вопроса,

неразрешимого в плане субъективного анализа, который называется переживанием

усилия. Откуда оно берется при произвольном внимании?

Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности,

которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие

должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически.

Здесь есть добавочные процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить

процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось

без затраты усилий и не представляло серьезной внутренней работы личности,

работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным

вниманием.

Тот же самый недостаток - ограничение чисто субъективным анализом - отличает и

работу Рево д'Аллона, который, идя по пути Рибо, первый обратил внимание на то,

Blog

Психология внимания/Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер щ В. Я. Романова. М