Технического вуза
| Вид материала | Автореферат диссертации |
- Формирование аксиологических компонентов профессиональной компетентности у студентов, 446.09kb.
- И темы рефератов по психологии для студентов технического вуза, 278.39kb.
- Формирование ноксологической компетентности студентов технического вуза будущих специалистов, 551.16kb.
- С. Ф. Вольская Обсуждаются проблемы формирования правовой грамотности студентов технического, 69.33kb.
- В. А. Вартанян представления о сознании у студентов технического вуза, 977.21kb.
- Планы семинарских занятий для студентов технического вуза Москва 2010, 773.47kb.
- Комплексная оценка инновационной деятельности вуза: теоретические и методические аспекты, 268.28kb.
- Пресс-релиз, 32.31kb.
- К вопросу о повышении роли гуманитарной подготовки студентов технического вуза (на, 76.72kb.
- Педагогическая система подготовки студентов технического вуза к предпринимательской, 667.78kb.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе «Проблема сознания в контексте социоприродных отношений: теоретико-методологический анализ» рассмотрены сущность и генезис категории «сознание»; выявлены исторические этапы становления взаимодействия в системе «Человек — Природа», причины кризиса антропоцентрического сознания; определены предпосылки возникновения экоцентрического типа сознания, его специфика, структура и функции.
Как показал теоретический анализ имеющихся исследований по проблеме, истоки осмысления феномена сознания восходят к культуре древних цивилизаций, а сами исследования этого периода носили метафизический характер. С V в. до н.э. началась эпоха систематического изучения сознания и его атрибутов (Аристотель, Платон, Сократ). Период с ХIII по ХV вв. — время философско-богословского осмысления проблемы сознания (Ф. Аквинский, Н. Кавасила, Г. Палама, Г. Синаит). Среди ученых нового времени, рассматривавших проблему сознания с материалистических позиций, особо выделяются Ф.Бэкон, Т.Кампанелла, М. Монтень. Их воззрения по-разному были развиты в трудах Дж. Беркли, Г. Лейбница, Дж. Локка, Д. Юма и др. Работа сознания впервые описана И.Кантом, завершившим разведение понятий «рассудок» и «разум», а обширное исследование генезиса сознания человека осуществлено Ф. Гегелем, выделившим в нем три этапа — собственно сознание, самосознание и разум.
К ХХ в. в науке сложились разные направления изучения сознания — позитивистское, антропологическое, феноменологическое, информационное. В их границах, наряду с традиционным определением сознания как высшей формы психического отражения реального мира, появились и новые, обозначавшие способность сознания человека оперировать различными образами. Тема сознания является одной из наиболее сложных и дискуссируемых в современной науке. Это объясняется многогранностью исследуемого феномена, многоаспектностью его рассмотрения. Проведенная нами классификация его дефиниций позволяет заключить, что в рамках нашего исследования под сознанием следует понимать высшую, интегрирующую форму психики, заключающуюся в отражении, целеполагании и конструктивно-творческом преобразовании действительности.
Особенностью современного этапа изучения проблемы сознания является рассмотрение его в контексте понятия «личность»: личность как носитель сознания (К.К. Платонов); сознание личности — это чувственная часть образа, значение и смысл (А.Н. Леонтьев); целостность личности определяется через синергизм процессов сознания (Н.М. Бахтин) и т.п. В работах В.П. Зинченко, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, О.К. Тихомирова и др. выделены функции сознания (отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная и рефлексивная) и пути его становления.
Изучение научных предпосылок возникновения экологического сознания показало, что они восходят к трудам древних философов. Распространение идеи природного детерминизма в развитии человеческой цивилизации (Ж. Боден, Ж. Бюффон, Ж. Ламарк, В.С. Соловьев) стало значительным прорывом во взглядах на взаимодействие человека и природы. Становление экологического направления в науке постепенно привело к оформлению «инвайронментальной парадигмы», для которой характерны: 1) рассмотрение человека как одного из множества видов на Земле; 2) восприятие человеческой деятельности как в социальном, так и природном контексте; 3) понимание влияния экологических законов на человека.
В контексте наших исследований раскрываются различные аспекты понятия «экологическое сознание»: представление об экологической реальности (В.Р. Бганба); целостное психическое образование (А.И. Валитова); часть индивидуального сознания (Н.Н.Вересов); совокупность взглядов и убеждений на систему «Общество-Природа» (А.А. Давлеткильдиев, Б.Н. Чалагизов); понимание ограниченности возможностей и ресурсов Земли (С.Забелин); понимание неразрывной связи человечества с природой (Н.Ф. Реймерс) и др.
Проанализированные в диссертации подходы дают основание рассматривать экологическое сознание как историческую категорию, которая возникла в процессе поисков решения экологического кризиса. Под термином «экологическое сознание» в работе понимается совокупность представлений о взаимосвязях в системе «Человек-Природа» и в самой природе, а также существующие отношения к природе и соответствующие стратегии взаимодействия с ней. В диссертации обосновано, что экоцентризм есть основная сущностная особенность экологического сознания, которое в содержательном плане характеризуется такими компонентами, как экологические знания, оценка экологической ситуации, экологическое поведение, а в функциональном — мировоззренческим и прогностическим. Все они подробно рассмотрены в диссертационной работе.
Во второй главе «Научно-теоретические основания экологизации сознания общества и личности» обоснована роль геокультурной парадигмы и концепции экоцелостной личности в формировании экологического сознания; рассмотрены основные аспекты взаимодействия экологического образования и формирования экологической культуры и экологического сознания личности на уровне «цель — результат»; раскрыта роль воспитания как одного из механизмов формирования экологического сознания студентов.
В исследовании обосновывается, что изменение направленности сознания человека в сторону его экологизации требует поиска факторов, обуславливающих этот процесс. В качестве таких факторов выделены экологическое образование и воспитание, а в качестве их научно-теоретической основы выступили государственная экологизированная идеология, геокультурная парадигма и концепция экоцелостной личности. Специфика экологизированной идеологии преодолевает социальные, национальные, религиозные разногласия и свойственный всем существующим идеологиям антропоцентризм. Одним из социально-философских оснований этой идеологии является концепция экологического гуманизма, которая выводит отношения между людьми за пределы общества, расширяя их до отношения общества с природой. В итоге основными принципами такого отношения выступают: гармония человека с природой; равноценность всего живого; самоограничение вместо потребительства; необходимость нравственного самосовершенствования; ответственность каждого за сохранность и разнообразие природы.
Как утверждает И. И. Кравченко, основной вектор развития мировой цивилизации должен быть ориентирован не столько на традиционные экономические меры, сколько на ограничение потребление ресурсов и обоснование этой рациональности не экономической целесобрзностью, а совершенно иными принципами: экологизации сознания, формированием экологической культуры, формированием экочеловека. Поэтому особое внимание в диссертации уделено влиянию культуры на экологизацию сознания людей, которая выступает идейно-теоретической основой этого процесса, способом регулирования жизнедеятельности общества и природы. По мнению Н. Н. Моисеева, непременным условием такой экологической модернизации, предпосылкой генезиса «экологического общества» является экочеловек. Рассмотрение подходов к определению понятия «культура» (философский антропологический, социологический, интегралистский) и границ культурологического подхода в исследовании различных феноменов позволило уточнить сущность понятия «экологическая культура», которое в диссертации трактуется как неотъемлемая часть общей культуры личности и общества, наиболее значимыми компонентами которой являются соответствующие знания и умения, поведение и деятельность. Экологическая культура личности есть результат воспитывающих воздействий среды, особенно педагогических.
Анализ работ, посвященных исследованию экологической культуры показал, что человек экологизированного общества является носителем геокультуры. Ему должны быть свойственны целостность мировоззрения, синкретичность сознания и мышления, креативность, системность знаний, ответственность, способность быстро овладевать ресурсосберегающими технологиями, осознавать идеологию глобального гуманизма и синергизма, эффективно взаимодействовать с другими людьми для реализации важнейших общечеловеческих ценностей, потребность жить в единстве и гармонии с окружающей природой и пр. Такая многомерность позволяет говорить о необходимости создания экоцелостной личности на основе экосоциальной философии творчества (жизни целостной личности) и логики творчества самой жизни. Концепция экоцелостной личности — это прежде всего система образов-понятий, базирующаяся на принципе «позитивной поляризации»: жизнь, экоцелостность, экознание, экосознание, экосоциальная гармония, культура, духовность, творчество, человек и др.
Теоретический анализ понятий экологического сознания и экологической культуры позволил обозначить их как цель экологического образования. В диссертации отмечается, что экологические идеи в отечественной образовательной практике стали реализовываться в конце XVIII в. В российской практике содержательной и нормативной основой организации экологического просвещения и образования являются законы страны и федеральная целевая программа «Экологическое образование населения России». Проведенный в диссертации анализ этих документов и научно-педагогических источников (Э.В.Гирусов, В.А.Игнатова, И.П.Сафонов, Н.Ф.Реймерс и др.) позволил уточнить цель и задачи стратегии экологического образования.
В современной инженерной практике все еще сильны экологически несостоятельные стереотипы мышления. До сих пор в задачах оптимизации преобладают прагматические тенденции, когда в качестве приоритетов выдвигаются потребительские интересы. Зачастую стремление к снижению себестоимости проекта вступает в противоречие с логикой сохранения качества окружающей среды, с логикой выживания, поэтому нами в качестве особой проблемы экологического образования выделена экологизация инженерной подготовки специалиста в вузе. Выпускник технического вуза должен осознавать себя субъектом общей и экологической культуры, их носителем. В диссертации определены личностные качества такого выпускника и детерминанты их становления — цели и содержание экологического образования будущих инженеров, специфика экологического компонента их мировоззрения, принципы экологизации инженерной подготовки (непрерывность, преемственность, системность, междисциплинарность, комплексность, культурация), концепция качества. Все они детализированы в соответствующем разделе диссертации.
В работе обосновывается, что экологическое сознание будущего инженера формируется не только в процессе обучения, но и путем экологического воспитания, обеспечивающего формирование экологических убеждений, направленности сознания на понимание единства системы «Человек-Природа». Эти глобальные цели экологического воспитания, естественно, делятся на определенные составляющие, каждая из которых отображает направления воспитания и его этапы.
В качестве целей экологического воспитания выделены: формирование у студента определенного феноменологического образа внешнего мира; формирование единства экологических воззрений и экологического поведения.
В третьей главе «Концептуальная модель взаимодействия процессов экологического образования и формирования экологического сознания личности студента технического вуза» представлен анализ состояния экологического сознания студентов в опыте современного вуза; определены и обоснованы методологические подходы к организации процесса становления экологического сознания студентов технического вуза; сконструирована и описана модель педагогической системы, обеспечивающей формирование экологического сознания студентов в процессе экологического образования.
Сбор эмпирических данных проводился разнообразными методами: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, самооценка, ранжирование и др.
В целях изучения состояния экологического сознания студентов нами использовался комплекс научно-педагогических методов, посредством которых изучались научный, нормативно-оценочный и практический компоненты экологического сознания. Научный компонент экологического сознания исследовался с помощью метода анализа понятийного словаря обучающихся. Нормативно-оценочный компонент экологического сознания изучался с помощью методики «Ценностные ориентации», предложенной В. А. Ядовым. Изучение практического компонента экологического сознания осуществлялось в контексте логики инженерного мышления – использовались уровневые критерии. В исследовании приняли участие студенты четырех факультетов: инженерно-строительного; энергетики, машиностроения и транспорта; нефти и газа; химико-технологический, всего 1200 человек. Анализ полученных результатов показал, что большинству студентов свойственны недостаточная ориентация в экологических проблемах современного общества, прагматическое понимание взаимодействий человека и природы. Основная масса анкетируемых не владеет понятийно-категориальным аппаратом экологической науки, не знает экологических законов, обнаруживает
бессистемность экологических знаний. Респонденты не владеют способностью к интеграции технических и экологических знаний. Многие студенты не обнаруживают заметного развития духовно-нравственных, эмоционально-ценностных компонентов экологической культуры, что свидетельствует о недостаточно развитых мотивах охраны природы. Установлено также противоречие между уверенностью студентов в необходимости формирования экологической культуры и невысокой мотивацией самообразования в этом направлении. Сказанное подтверждается данными исследований, представленными в таблицах диссертационной работы.
Эмпирическое исследование позволило актуализировать проблему переориентации сознания студентов с антропоцентрического типа на экоцентрический. Решение задачи определялось методологическими подходами к формированию экологического сознания студентов в организации процесса вузовского обучения. Исходя из этого в работе определены:
1) системный подход, который в контексте задач исследования предстал как одна из форм конкретной реализации диалектического метода, как единая гносеологическая установка на разных уровнях познания — конкретно-научном, общенаучном и мировоззренческом. Понимание того, что экологическая наука имеет дело с большим разнообразием систем, позволяло студентам рассматривать их с точки зрения свойств (сложность, целостность, структурность, организованность, динамичность, эволюционирование) и взаимосвязей (взаимодействий и взаимозависимостей).
2) аксиологический подход явился ориентационной основой овладения студентами нравственно-ценностными регулятивами – отношение к истине как природной ценности человеческого бытия; понимание относительности всякого знания; скромность в оценке собственных достижений; уважение к мнению оппонента; рефлексия собственного поведения; наличие собственной позиции по отношению к внешним влияниям и событиям; ответственность за результаты своих действий; опыт эстетического восприятия природы и др.;
3) субъектно-деятельностный подход рассматривался как способ проявления субъективного отношения к природе. В этой связи в работе рассмотрены параметры субъективного отношения личности к природе (широта, интенсивность, степень осознанности) и его типология. Использование категории деятельности позволило обозначить образ мира природы в сознании действующего субъекта на трех уровнях: личностном, интеллектуальном и сенсорно-перцептивном;
4) культурологический подход выступил в работе в качестве своеобразного ракурса рассмотрения экологического образования студента в техническом вузе, а также как модель передачи смыслов экологической культуры и своеобразный принцип разработки образовательной среды, обеспечивающей формирование экологического сознания обучающихся;
5) компетентностный подход позволил объединить воедино процессы формирования профессиональных и личностных качеств, выделить те компетенции, которые составляют основу экологической культуры.
Определение методологических подходов к формированию экологического сознания студентов в условиях экологического образования в техническом вузе позволило создать концептуальную модель экологической подготовки студентов (педагогическая система), которая включает: цель; содержание; принципы и алгоритм функционирования; субъекты деятельности; формы, методы и средства; обратная связь; результат (рис. 1).
Рис.1. Схема процесса проектирования педагогической системы, ориентированной на формирование и развитие экологического сознания студентов.
В основу проектирования педагогической системы была положена модель специалиста как некий идеал, к которому следует стремиться в процессе вузовской подготовки. Данная модель названа нами как экологически ориентированной и включила в себя такие компоненты, как функциональный, предметный, личностный и творческий (рис. 2).
Содержание экологической подготовки в технического вузе можно считать оптимальным, если оно представлено базовыми («Общая экология», «Промышленная экология») и элективными курсами («Экология Ставропольского края», «Экологическое моделирование», «Эколого-психологический тренинг», «Инженерная психология»).
Все курсы разработаны нами и представлены в диссертации в виде тематических планов и их содержательного анализа.
Рис. 2. Модель экологической подготовки студентов технического вуза
Весьма важным являлось выделение в рамках осваиваемого студентами содержания понятийного состава, поскольку именно понятия лежат в основе овладения студентами экоцентрическим типом сознания и экологосообразной деятельностью. В работе показана сложность состава экологических понятий, их дискурсивный характер и развивающее действие в обучении. Так как для формирования экологического сознания важны не только знания, но и умения, в исследовании на основе общеизвестной классификации профессиональных умений (Н.В.Кузьмина) определены группы экологических умений будущего инженера (гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организационные) и обоснована их функциональная направленность на формирование экологического сознания. Усвоение содержания экологических знаний, независимо от учебных курсов, осуществлялось на основе педагогически целесообразных стимулов (релизеров): комплексности воздействия; ориентации на потенциал личности; гетерогенности экологической деятельности; индивидуальной психологической адекватности; мыслеобразов; субъектификации природных объектов; коактивности с миром природы. Данные стимулы потребовали разработки соответствующей методики экологической подготовки студентов.
В качестве ведущих методов были определены следующие их группы:
- формирования экологического знания (лекция, учебная дискуссия, диспут, работа с книгой, метод примера);
- организации деятельности по освоению опыта экологосообразного поведения (упражнения, анализ конкретных ситуаций, инструктаж, наблюдение, иллюстрации и демонстрации, проблемно-поисковые ситуации);
- стимулирования и мотивации экологической деятельности и поведения (познавательная игра, дискуссия, тренинг);
- контроля эффективности педагогического процесса (диагностика, устный и письменный опросы, контрольные и лабораторные работы, компьютерный контроль, самопроверка).
В качестве ведущих форм организации обучения были использованы традиционные для высшей школы:
1) лекция, лабораторная работа, учебный практикум, самостоятельная работа — для освоения новых знаний;
2) практикум, лабораторная работа, семинар, консультация, дискуссия, ролевая и учебно-деловая игра — для закрепления знаний, формирования умений;
3) конференция, семинар — для систематизации и обобщения знаний;
4) коллоквиум, зачет — для контроля.
В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию экологического сознания студентов в образовательном пространстве технического вуза» разработана методика трансформации модели педагогической системы формирования экологического сознания студентов в педагогический процесс; раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы; представлены результаты формирующего эксперимента.
В рамках исследования была проведена проверка в условиях формирующего эксперимента модели педагогической системы формирования экологического сознания студентов как реальный педагогический процесс, основанный на принципах целенаправленности и целостности. Целенаправленность заключалась в ориентации педагогического процесса на освоение экологического материала и формирование экологического сознания студентов, что обеспечивалось комплексом педагогических условий: усилением внимания к осознанию будущими инженерами профессиональной значимости экологической грамотности; реальных возможностей разрешения экологических проблем; достижением понимания будущими инженерами сущности экологических проблем на основе системности, осознанности и полноты освоения знаний; направленностью педагогического процесса на приобретение студентами опыта природоохранной деятельности; обеспечением студентов достоверной информацией о состоянии экологии страны и региона; преодолением стереотипов мышления по отношению к экологическим задачам. Названные условия позволили выбрать адекватные поставленным целям и задачам способы педагогической помощи студентам в становлении экологического типа мышления и сознания, а также выработать педагогическую позицию.
Изучение условий построения мотивированной учебной деятельности позволило помимо основных, указанных выше, выделить ряд специфических принципов (свободы, профессиональной фасцинации, творческого поиска, гуманитаризации, состязательности, оптимального сочетания групповой и индивидуальной форм деятельности, оптимальной эмоциональной активности, единства учебной и исследовательской деятельности), которые обусловили активизацию педагогического процесса по формированию экологического сознания студентов.
С целью эмпирической объективации теоретической части исследования в 2005-2008 гг. проводилась опытно-экспериментальная работа (ОЭР). В качестве базы исследования были выбраны: факультеты химико-технологический; нефти и газа; энергетики, машиностроения и транспорта; инженерно-строительный Северо-Кавказского государственного технического университета (n=450 человек); факультеты механизации и электрификации сельского хозяйства Ставропольского государственного аграрного университета (n=100); факультеты механико-транспортный и охраны окружающей среды Пятигорского государственного технологического университета (n=100); факультеты строительства и автомобильных дорог и аэродромов Северо-Кавказского гуманитарно-технического института (n=50).
Основную цель ОЭР составила апробация выделенных в теоретической части исследования методологических подходов и системы педагогических условий развития экологического сознания студентов в контексте будущей профессиональной деятельности. В качестве задач ОЭР были определены: 1) проверка эффективности целевых, содержательно-процессуальных и личностно-деятельностных характеристик педагогической модели взаимодействия экологического образования и формирования экологического сознания студентов; 2) выявление характера влияний экологического образования, реализуемого в техническом вузе, на формирование экологического сознания студентов; 3) определение наиболее эффективных дидактических форм, методов и средств развития субъектной позиции студентов по отношению к системе «Человек-Природа».
Выделение этих задач предполагало: концентрацию организации учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение экологических знаний студентами посредством теоретической схемы системного анализа экологических понятий; воспроизведение студентами видов деятельностей, представляющих собой совокупность приемов анализа природных объектов; использование рефлексии как средства субъектификации в решении инженерно-экологических проблем.
В основу ОЭР были положены следующие педагогические закономерности:
обучение есть процесс формирования у студентов системы знаний в рамках изучаемой предметной области. Эффективность усвоения этих знаний оценивается степенью соответствия исходной модели и модели в сознании студента, построенной им за время обучения. Сходство моделей зависит от уровня и организации исходных знаний студента перед обучением, вида и формы информации, осваиваемой студентом;
основу знаний человека составляет его тезаурус в расширенном толковании, поэтому обучение должно представлять собой процесс обогащения тезауруса. Для рационального обучения необходимо создание связей между всеми новыми понятиями и содержащимися в тезаурусе обучаемого;
повышение эффективности обучения зависит от объема, полноты, системности и глубины знания, поэтому знания необходимо представлять в виде «мыслеобразов», а затем уже материалов, обосновывающих, поясняющих и дополняющих их;
эффективность обучения зависит от установки человека, следовательно, технология учебного процесса должна строиться таким образом, чтобы у студента не возникал вопрос «зачем это нужно?», а постоянно поддерживалась внутренняя потребность в изучении предусмотренного программой материала;
чем больше практических навыков формируется у студента в процессе обучения, тем выше его квалификация как будущего специалиста;
учебная деятельность будет протекать более успешно, если студент проявляет познавательный интерес, связанный с будущей профессиональной деятельностью.
В ходе ОЭР прошли апробацию: различные формы учебного материала (с учетом его сложности и трудности усвоения) по базовым и элективным курсам («Общая экология», «Промышленная экология», «Экология Ставропольского края», «Экологическое моделирование», «Эколого-психологический тренинг»); разные формы организации учебных занятий (лекционных и практических) при ведущей роли в них проблемного, ситуативного и задачного подходов; нетрадиционные способы организации познавательной деятельности студентов (имитационные игры, инженерно-экологическое проектирование, моделирование ситуаций); разные виды самостоятельных работ (репродуктивного, адаптивного и творческого уровней); технологии — концентрированного, проблемно-модульного обучения, Case-стади и компьютерная технология.
Исследование результатов ОЭР происходило в ходе заключительной диагностики. В ней приняли участие 700 студентов, из которых 450 человек вошли в экспериментальные группы (ЭГ) и 250 человек — в контрольные группы (КГ). В качестве оцениваемых параметров экологического сознания студента выступили когнитивный, мотивационно-мировоззренческий, деятельностный и эмоциональный компоненты с развернутым перечнем показателей. Достоверность результатов ОЭР уточнялась с помощью комплекса методов и методик, применяемых к каждому критерию в отдельности. Полученные в ходе исследования количественные данные обрабатывались с помощью стандартных статистических процедур с использованием пакета прикладных программ МS Excel.
Из результатов контрольной работы (всего 6 заданий) следует, что в экспериментальных группах с первым заданием успешно справились 89,5% респондентов (в контроле – 62,6%). По второму заданию в ЭГ правильные ответы составили 92,8% (в контроле – 59,0%). Третье задание успешно выполнено в ЭГ 89,9% респондентами (в контроле – 52,9%). С четвертым заданием в ЭГ успешно справились 82,8% респондентов (в контроле – 48,1%). В пятом задании оказались правильно выполненными 74,1% работ (в контроле – 44,5%). Наконец, шестое задание успешно выполнено в эксперименте 73,7% респондентов против 41,2% — в контроле. Все результаты исследования представлены в диссертации диаграммами.
Таким образом, уже на этапе промежуточной аттестации обнаружились существенные отличия в подготовке студентов ЭГ в сравнении с КГ. Итоговое исследование показало, что разработанная нами модель педагогической системы способствовала формированию экологического сознания студентов – инженеров.
Поскольку в содержание термина «экологическое сознание» традиционно включается совокупность знаний (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в природе и в системе «Человек – Природа», то нас интересовал вопрос освоенности студентами понятийной системы общей и промышленной экологии.
По итогам выполнения заданий полученные материалы были подвергнуты количественному анализу, результаты которого представлены диаграммой в диссертации. По результатам выполнения контрольной работы по итогам изучения курса «Промышленная экология» следует, что по всем заданиям студенты ЭГ справились более успешно, чем студенты контрольной группы. Так, по первому заданию разница составила 5%, по второму – 12%, по третьему – 24% и по четвертому – 21%.
Анализ показателей освоенности студентами экологических знаний на уровне понятийных систем (понятия о среде и факторах среды; понятия экологии организмов; понятия популяционной экологии; понятия биогеоценотические) позволил заключить, что в ЭГ ответы студентов включали не только перечни понятий, но и раскрытие их сущности, анализ необходимых признаков, выявление разнохарактерных элементов о свойствах объекта. В КГ студенты указывали лишь основные понятия без какой-либо детализации.
Выборочное изучение знаний студентов из области промышленной экологии также обнаружило довольно существенные расхождения показателей в экспериментальной и контрольной группах. Результаты выполнения контрольной работы по итогам изучения курса «Промышленная экология» показали, что полученные данные в экспериментальных группах были обеспечены соответствующими педагогическими решениями: усилением внимания к осознанию будущими инженерами профессиональной значимости экологической грамотности; реальной возможностью разрешения экологических проблем; достижением понимания будущими инженерами сущности экологических проблем; преодолением стереотипов мышления и др. Такая направленность учебного процесса позволила студентам ЭГ достичь более высоких результатов по таким характеристикам экологических знаний, как системность, осмысленность, осознанность и полнота (рис. 3).
Рис. 3. Качественный анализ экологических знаний студентов
Показателями качества экологических знаний явились их объем и оперативность. Объем усвоенных знаний измерялся нами отношением правильно данных студентами ответов к общему числу вопросов. Всего в ходе исследования было проведено четыре контрольных среза (исходный, два промежуточных и итоговый). Результаты итогового среза выявили разницу в показателях ЭГ и КГ, составившую 17%.
Изучение готовности студентов к применению экологических знаний предполагало выявление умений анализировать, моделировать экологическую ситуацию, прогнозировать ее изменение, планировать мероприятия по улучшению экологической ситуации. Результаты представлены в диссертации таблицами.
Как свидетельствуют материалы таблицы, на первоначальном этапе исследования данные по обеим группам практически не отличались. По окончании эксперимента по всем умениям показатели существенно изменились. Так, умения анализировать экологическую ситуацию на высоком уровне в ЭГ проявили 52% респондентов (в контроле – 7%); на уровне «выше среднего» – 36% отвечавших (в контроле – 14%); на среднем уровне – 13% (в контроле – 20%); на низком уровне в ЭГ не было зафиксировано ответов, тогда как в контроле они составили 28%.
Умение моделировать экологическую ситуацию на высоком уровне трудности по итогам второго «среза» в ЭГ обнаружено у 49% студентов (в контроле – у 5%); на уровне «выше среднего» также умения проявили 30% студентов ЭГ (в контроле – 11%); на среднем уровне – в ЭГ продемонстрировали данные умения 21% студентов (в контроле – 17%); наконец, на низком уровне в ЭГ не зафиксировано количественных данных, а в контроле они составили 25%.
Аналогичные результаты были получены и по двум другим группам умений.
Следует также отметить, что в контрольных группах значительное число студентов (от 28 до 42%) не справились с заданиями вообще.
Такие результаты можно объяснить лишь неправильной постановкой обучения, отсутствием заинтересованности субъектов образовательного процесса в позитивных его результатах.
В ходе исследования студентам предлагался перечень некоторых требований к специалисту системы «человек-техника». Из предложенного списка (15 требований) студентам было предложено проранжировать требования, а затем выделить из них те, которые они считают для себя наиболее значимыми. Для этого использовалась 5- балльная шкала.
Студенты ЭГ выделили в качестве наиболее значимых такие требования, как достоверное научное понимание окружающего мира; понимание сферы своей профессиональной деятельности, ее социальных связей и зависимостей; глубокое уважение к ценностям жизни; знание природоохранных мер и бережное отношение к природе; умение осуществлять профессиональную деятельность без нанесения вреда окружающей среде.
Студентами КГ в качестве наиболее значимых были выделены такие требования, как техническое понимание; конструктивно-техническую деятельность, которая требует улучшения существующих и создание новых технических конструкций; непосредственное или опосредованное оперирование объектами в пространстве.
Мировоззренческий аспект проблемы экологического сознания студентов изучался на основе самооценок качеств экологически мыслящей личности (экологические знания, умения, мышление, мотивы, убеждения, установки, интересы, социально-экологическая активность, экологический самоконтроль) в контексте «Я-реальное» и «Я-идеальное».
В результате полученных исследований видно, что как в экспериментальных, так и в контрольных группах студенты позитивно отнеслись ко всем перечисленным качествам. Тем не менее, разница в экспериментальных группах по всем качествам до эксперимента и по его окончании оказалась более существенной. Это свидетельствует о том, что ко многим качествам экологически мыслящей личности студенты ЭГ подошли более осознанно.
Результаты изучения уровней проявления экологического сознания студентов приведены в табл. 1.
Таблица 1
Уровни проявления экологического сознания студентов
| Уровни проявления экологического сознания | Экспериментальные группы | Контрольные группы | ||||
| До эксперимента | После эксперимента | Разница | До эксперимента | После эксперимента | Разница | |
| Уровень I. Безразличное отношение к состоянию окружающей природной среды | 19,5% | 5,4% | -14,1 | 23,7% | 21,9% | -1,8 |
| Уровень II. Пассивное отношение к глобальным экологическим проблемам современности | 37% | 18,2% | -18,8 | 41,8% | 32,8% | -9,0 |
| Уровень III. Проявление сознательного интереса к глобальным экологическим проблемам современности | 26% | 38,9% | +12,9 | 24,8% | 29,5% | +4,7 |
| Уровень IV. Сознательное, целенаправленное и активное отношение к глобальным экологическим проблемам современности | 17,5% | 37,5% | +20,0 | 9,7% | 15,8% | +6,1 |
| Итого: | 100% | 100% | | 100% | 100% | |
Из материалов таблицы видно, что сознание студентов ЭГ оказалось более гуманизированным, нежели сознание студентов КГ.
Значительные расхождения в показателях между экспериментальной и контрольной группами студентов были обнаружены также и по уровням сформированности экологической культуры, особенностям мышления, пониманию субъективного отношения к природе, развитию ценностных ориентаций и др.
В ходе исследования было отмечено также, что темп динамики и уровни значимости изменений в ЭГ отличаются от показателей КГ. Причем эти отличия имеют место во всех изучаемых параметрах. Это свидетельствует о том, что экспериментальная образовательная программа предоставила студентам большие возможности для целенаправленного формирования экологического сознания.