Індивідуальна робота з сучасних педагогічних технологій

Вид материала

Содержание

2.2 Гра в житті людини
2.2 Дидактична гра
2.2.1 Характерні ознаки дидактичної гри
2.2.2 Структура дидактичної гри та учбового процесу на її основі
Правила гри.
2.2.3 Види дидактичних ігор
2.3 Характер роботи вчителя
2.4 Приклади дидактичних ігор

Подобный материал:

Індивідуальна робота

з сучасних педагогічних технологій

“Дидактичні ігри як складова сучасних освітніх технологій”

План

Характеристика сучасної освіти....................................................................3

Гра в житті людини.........................................................................................4
Дидактична гра................................................................................................7
1. Характерні ознаки дидактичної гри.........................................................7
2. Структура дидактичної гри та учбового процесу на її основі...............8
3. Види дидактичних ігор..............................................................................10
Характер роботи вчителя................................................................................10
Приклади дидактичних ігор...........................................................................13

ІІІ. Висновок....................................................................................................................14

І. Вступ

1.1 Характеристика сучасної освіти

Найважливіша риса сучасної освіти – його спрямування на те, щоб готувати учнів не тільки пристововуватись, але й активно освоювати ситуації соціальних змін.

Якщо розуміти процес навчання як процес прирощення досвіду, як індивідуального, так і соціокультурного, то до таких типів навчання відносять “підтримуюче навчання” та “інноваційне навчання”. “Підтримуюче навчання” – процес і результат такої навчальної діяльності, яка направлена на підтримку, відтворення існуючої культури, соціального досвіду, соціальної системи. Такий тип навчання забезпечує наступність соціокультурного досвіду, а саме традиційно притаманний як шкільному, так і вузівському навчанню. “Інноваційне навчання” – процес і результат такої учбової та освітньої діяльності, яка стимулює вносити інноваційні зміни в існуючу культуру, соціальне середовище. Такий тип навчання крім підтримання існуючих традицій стимулює активний відгук на виникаючі як перед окремою людиною, так і перед суспільством проблемні ситуації. Звернення до такого розуміння розширює погляд на значення дидактичних пошуків. Планований учбовий процес, тобто те, чим займається дидактика, охоплює ці типи навчання. Важливо помітити, що перший з них пов’язаний з ретрансляцією, відтворенням соціального досвіду, другий – з творчим пошуком на основі існуючого досвіду і тим самим з його збагаченням.

Важко уявити собі, щоб практика навчання завжди зводилася до організації чистої репродукції, ще більш нереально уявити собі навчання на чисто дослідницькій основі. Скоріше, діло в спрямованості навчання. В сучасній зарубіжній дидактиці все більше росповсюдження отримує орієнтація саме на другий тип навчання; в той самий час в практиці навчальних закладів переважає “підтримуючий” тип навчання. Цей розрив, це несумісництво, за думкою соціологів та педагогів, багато в чому пояснює непідготовленість суспільства до сутички з новими ситуаціями соціального життя, неготовність своєчасно відгукнутися на виникші проблеми – політичні, екологічні, економічні і т.д. Таким чином, інноваційність як характеристика навчання відноситься не тільки до дидактичного його будування, але до соціально значимих результатів.

Далі піде мова про навчання на основі гри.

ІІ. Основна частина

2.2 Гра в житті людини

Слово “гра”, “грати” в українській мові надзвичайно багатозначні. Слово “гра” означає розвагу і вживається в переносному значенні (наприклад, “гра долі”, “гра природи”). Слово “грати” також вживається в значенні розваги (грати в шахи, футбол, грати один з одним тощо). “Грати” – це виконувати якийсь музичний твір на певному інструменті, і роль у п’єсі, виставі. Слово “грати” може передавати відтінок легковажності дій особи (“грати з вогнем”, “грати з людьми”); удаваності (“грати комедію”); дратівливих дій (“грати на нервах”); ризику (“грати з життям”) тощо. Вживають його і для передачі особливої яскравості й краси природи (“сонце грає на воді”, “хвиля грає” та ін.).

У дитячі роки гра є провідним видом діяльності людини, через яку вона пізнає світ.

У грі діти й підлітки “намагаються перевірити свою силу і спритність; реалізують бажання фантазувати, віддкривати таємниці й прагнути до чогось далекого і прекрасного. За вмілого використання гра може стати незамінним помічником педагога” [7, с. 13].

Гра завжди відбувається немовби у двох часових вимірах: теперішньому й майбутньому. З одного боку, вона дарує радість, слугує задоволенню актуальних невідкладних потреб, з другого, – завжди спрямована у майбутнє, оскількі в ній формуються чи закріплюються властивості, вміння, здібності, потрібні особистості для виконання соціальних, професійних, творчих функцій у майбутньому. Скрізь, де є гра, вирує здорове, радісне дитяче життя.

Процес гри полягає в досягненні поставленої мети. У грі дитина навчається долати труднощі, пізнає оточення, шукає вихід з того чи іншого становища. Такі ігри формують дітей-організаторів, які наполегливо ведуть за собою інших.

Переломним моментом для дитини стає перехід з дитячого садочку до школи. Саме в цей період у дитини криза семи років, їй треба перебудуватись на новий провідний вид діяльності – навчання. Проте гра залишається важливим засобом не лише відпочинку, а й творчого пізнання навколишнього життя.

Такі вчителі-новатори як Є. М. Ільїн, С. М. Лисенкова та В. Ф. Шаталов, організовуючи навчальну й виховну діяльність учнів, обов’язково використовують ігрову позицію.

Ігрова позиція – могутній засіб не тільки виховання дітей, а й саморегуляції діяльності педагога.

Ігри, які проводить В. Ф. Шаталов на уроках, займають дуже мало часу, але вони збуджують інтерес до предмету, активізують учнів, закріплюють уміння самостійно здобувати знання.

Гра може бути включена у будь-який вид людської діяльності. Цю її особливість суспільство завжди використовувало як засіб навчання дітей і дорослих трудових процесів, військової справи, пізнання та ін. Учені зазначають, що гра може стати засобом самооновлення, самовдосконалення, подолання внутрішнього конфлікту, а також стимулювання піднесеного настрою, активної мобілізації людей.

Деякі дослідники вважають гру формою спілкування людей.

Сучасна дидактика звертається до ігрових форм навчання, бо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами змагання, безпосередності, неудаваної цікавості.

Гра – це творчість і водночас праця. У процесі гри в дітей виробляється звичка зосереджуватися, самостійно мислити, розвивається увага, прагнення до знань. Захопившись грою, діти не помічають, що навчаються: пізнають, запам’ятовують нове, орієнтуються в незвичайних ситуаціях, розвивають уяву, фантазію. Навіть найпасивніші діти включаються в гру з великим бажанням, докладаючи всіх зусиль, щоб не підвести товарищів.

Під час гри діти завжди уважні, зосереджені й дисципліновані. Тому застосування на уроці дидактичних ігор та ігрових моментів робить процес навчання цікавішим, створює в дітей бадьорий робочий настрій, полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії за допомогою яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують і підсилюють інтерес дітей до навчального предмета. Гра – це могутній незамінний важіль розумового розвитку дитини.

Гра – це той засіб, де виховання переходить у самовиховання.

В різних закладах освіти використовують навчальні ігри, які мають низку дидактичних можливостей, які узагальнив М. В. Кларін за досвідом зарубіжних педагогів [4, с. 120-121]:

в ході навчальної гри учні оволодівають досвідом діяльності, схожим з тим, який би вони отримали в дійсності;
навчальна гра дозволяє учням самим вирішувати важкі проблеми, а не просто бути споглядальниками;
навчальні ігри створюють потенційно більшу можливість перенесення знань та досвіду діяльності з навчальної ситуації в реальну;
навчальні ігри забезпечують навчальне середовище, негайно реагуюче на дії учасників;
навчальні ігри дапомагають “стискати” час;
навчальні ігри психологічно привабливі для учнів;
прийняття рішень в ході гри тягне за собою наслідки, на які учням неминуче доводиться зважати;
навчальні ігри безпечні для учнів (на відміну від реальних ситуацій);
далеко не всі вчителі знайомі з навчальними іграми, тому не всі схильні до того, щоб вводити їх в своє викладання;
навчальні ігри іноді потребують більших витрат часу в зрівнянні зі звичайною навчальною діяльністю;
деякі навчальні ігри акцентують досвід діяльності, який не є основним, а додатковим, другорядним, по відношенню до навчального матеріалу, який підлягає засвоєнню;
матеріали навчальних ігор менш доступні, ніж традиційні навчальні матеріали, вони можуть бути дорогими, що викликає труднощі фінансового характеру;
під час проведення ігор можливе значне пожвавлення, висока рухливість учасників, що не завжди подобається викладачам, адміністрації;
в деяких іграх кількість учасників обмежена;
після проведення навчальних ігор школярі більше обговорюють своє навчання з батьками, друзями, вчителями, починають більше користуватися бібліотекою.

Існує багато навчальних ігор, але детальніше зупинимось на дидактичних іграх.

2.2 Дидактична гра

Дидактична гра – “творча форма навчання, виховання і розвитку студентів, школярів і дошкільників”[7, с. 31]. Дидактичні ігри розвивають спостережливість, увагу, пам'ять, мислення, мову, сенсорну орієнтацію, кмітливість, а тому їх можна використовувати під час викладання будь-якого предмета. Сучасна дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання, справедливо вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагогів і учнів, продуктивної форми їх спілкування з властивими їм елементами безпосередності й неудаваної цікавості. В терміні “дидактична гра” наголошується її педагогічна спрямованість, відображається багатогранність її застосування з урахуванням дидактичної мети заняття і рівня підготовленості студентів та учнів.

Витоки дидактичних ігор ми можемо знайти в народній педагогіці. Ігри та іграшки, які створив народ, завжди допомагали дітям пізнавати світ граючись. Тому ігри пізніше дуже тісно пов'язались з навчанням, постійно удосконалюючись. Оцінюючи дидактичну гру та її роль в системі навчання, А. П. Усова писала: “Дидактичні ігри, ігрові завдання та прийоми дозволяють підвищити сприйнятливість дітей, різноманітити навчальну діяльність дитини, приносять цікавість” [9, с. 170].

2.2.1 Характерні ознаки дидактичної гри:

моделювання ситуацій навчально-виховного характеру та прийняття навчально-педагогічних рішень;
розподіл ролей між учасниками гри;
різноманітність рольових цілей при виробленні рішення;
взаємодія учасників гри, які виконують ті чи інші ролі;
наявність спільної мети учасників гри;
колективне вироблення рішень;
багатоальтернативність рішень;
наявність системи індивідуального чи групового оцінювання діяльності учасників гри.

2.2.2 Структура дидактичної гри та учбового процесу на її основі

Дидактична гра складається з таких елементів [6, с. 12-16]:

дидактична задача;
ігрова задача;
ігрові дії;
правила гри.

Дидактична задача визначається метою навчального та виховного впливу. Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, направленність навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності учнів.

Ігрова задача виконується учнями в ігровій діяльності. Ці дві задачі відображають взаємозв’язок навчання та гри.

Дидактична задача реалізується протягом всієї гри через злійснення ігрової задачі, ігрових дій, а підсумок її вирішення знаходиться в фіналі. Тільки при цій умові дидактична гра може виконати функцію навчання і разом з тим буде розвиватися як ігрова діяльність.

Ігрові дії є основою дидактичної гри – без них неможлива сама гра. В ігрових діях проявляється мотив ігрової діяльності, активне бажання вирішити поставленну ігрову задачу. По своїй складності вони різні та обумовлені складністю пізнавального змісту та ігрової задачі.

Ігрові дії – це не завжди практичні зовнішні дії, коли треба щось ретельно роздивитись, порівняти, розібрати та ін. Це також важкі розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, згадування раніше засвоєного, – розумові дії, виражені в процесах мислення.

В різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованістю та за ставленням до граючих.

Правила гри. Їх зміст та спрямованість обумовлені загальними задачами формування особистості і колективу, пізнавальним змістом, ігровими задачами та діями в їх розвитку та збагаченні. В дидактичній грі правила є заданими.

Учні часто порушують правила не тому, що роблять це свідомо, а тому, що не знають, як виконувати, а іноді забувають про них. Треба пояснити як виконувати правила і навіщо вони потрібні, створити таку ситуацію, щоб виконування правил стало бажанням самих дітей.

Дотримування правил в ході гри викликає необхідність прояву зусиль, оволодіння способами спілкування в грі і формуванню не тільки знань, а й різноманітних почуттів, накопичення добрих емоцій та засвоєння традицій.

Педагог повинен використовувати слова, які відображають ступені оволодіння ігровими діями та правилами: ще не дуже, майже добре, добре, дуже добре. Це сприяє розвитку самооцінки, перпективності в досягненні мети. Однак треба враховувати необхідність і осудження, якщо деякі діти використовують правила з метою отримання для себе вигоди.

В структурі учбового процесу на основі гри можна виділити чотири елемента-етапа [4, с. 95].

Орієнтація

Учитель представляє досліджувану тему, знайомить з основними представленнями, які в ній використовуються. Далі він дає характеристику імітації та ігрових правил, огляд загального хода гри.

Підготовка до проведення

Вчитель викладає сценарій, зупиняючись на ігрових задачах, правилах, ролях, ігрових діях, правилах підрахунку балів, приблизному типі рішень в ході гри. Після розподілення ролей між учасниками проводиться пробний “прогін” гри в скороченому вигляді.

Проведення гри як такої.

Вчитель організовує проведення самої гри, по ходу діла фіксує наслідки ігрових дій (слідкує за підрахунком балів, характером рішень, які приймаються), пояснює неясності і т. д.

Обговорення гри.

Вчитель проводить обговорення, в ході якого дається описаний огляд-характеристика “подій” гри та їх сприйняття учасниками, виникавших по ходу діла труднощів, ідей, які приходили в голову і т. д., побуджує дітей до аналізу проведеної гри. Особлива увага при цьому нерідко приділяється співставленню імітації з відповідною галуззю реального світу, встановленню зв’язку змісту гри зі змістом навчального курсу або курсів. Одним із результатів обговорення може бути і перегляд гри, збір пропозицій щодо внесення в неї поправок, змін.

2.2.3 Види дидактичних ігор

Дидактичні ігри відрізняються за навчальним змістом, пізнавальною діяльністю дітей, ігровим діям та правилам, організації та взаємовідносинам дітей, за роллю вчителя. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних чіткіше виступають одні, а в інших – інші.

В різних збірниках вказані близько 500 дидактичних ігор, але чіткої класифікації, групування ігор по виду ще нема. Частіше за все ігри співвідносяться зі змістом навчання і виховання: ігри по сенсорному вихованню, словесні ігри, ігри по знайомству з природою, по формуванню математичних уявлень та інші. Іноді ігри співвіднесені з матеріалом: ігри з народними дидактичними іграшками, настільно-печатні ігри. Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкривають в достатній мірі основу дидактичної гри – особливості ігрової діяльності дітей, ігрових задач, ігрових дій та правил, організацію життя дітей, керування вчителя.

2.3 Характер роботи вчителя

В зарубіжній школі вчителі часто використовують повністю готові, добре пропрацьовані ігри з прилеглими навчально-ігровими матеріалами. Тому одна з типових помилок, яку відмітили зарубіжні експерти, полягає в тому, що, якщо гра сконструйована як треба, вона буде “працювати сама”. За логікою речей, до цього прагнуть і творці гри. Однак практика показала, що навіть у випадку ідеально розробленої гри емоційна залученість може обертатися бар’єром на шляху до осмислення того, що відбувається в грі. Тому крім очевидних організаційних функцій вчитель виконує важливі в змістовому відношенні функції, які, узагальнюючи різні позиції зарубіжних спеціалістів, називають змістово-орієнтуючими. М. В. Кларін сформулював “ролі” вчителя за віддаленою аналогією зі спортивними іграми [4, с. 96-97].

Інструктор. Необхідним для участі в грі є розуміння правил, уявлення про наслідки ігрових дій. Однак багаторічна практика показує, що вчителю не треба прагнути до максимально детального, повного роз’яснення всіх деталей гри. Багато правил по-справжньому усвідомлюються учасниками в ході гри – і в цьому гра схожа на життя. Надмірне інструктування до початку самої гри може заплутати учнів або привести до зниження їхнього інтересу. В принципі, інструктування можна звести до мінімуму. Що стосується обговорення наслідків тих чи інших ігрових рішень, “ходів”, то їх має смисл проводити вже після завершення ігрової дії, коли їх зміст стає більш ясним для учасників.

Суддя-рефері. Хід гри безумовно потребує контролю і в якійсь мірі керівництва зі сторони вчителя. Організаційна сторона його діяльності забезпечує педагогічну результативність гри. Це відбивається, наприклад, на роподіленні ролей, при якому вчитель прагне добитися активного включення всіх дітей. Навчально-ігрова діяльність зазвичай дає більш широкі можливості для особистих проявів в порівнянні з традиційною роботою в класі. В дослідженнях відмічається розповсюджений в практиці помилковий звичай вчителів віддавати найбільш “складні” ролі кращим учням, а більш пасивні – менш “здібним”. Є смисл надати погано встигаючим активні, значимі для ходу гри ролі, щоб тим самим дати їм проявити себе. Перехід до ігрового характеру взаємодії в класі, таким чином, стикається з перешкодами у вигляді стереотипних рішень педагога.

Діючи в якості рефері, вчитель лише підтримує хід гри, тобто виконання ігрових правил, але – в ідеалі – не втручається в нього.

Тренер. В деякому смислі вчитель виступає і в якості тренера. Він може навіть давати учням прямі підказки, спрямовані на те, щоб допомогти їм повніше використовувати можливості гри.

Чи не протирічить це ідеї мінімального втручання? Тонкість в тому, що мова йде лише про підказки, що допомагають дітям використовувати потенціал ігрової дії. В кількість тренерських дій входить і пряме підбадьорення нерішучого учасника.

Голова-ведучий. Якщо передуючи ролі вчителя зв’язані з підготовкою і проведенням імітаційної гри, то дана роль відноситься до завершального гру обговорення. В ході цього обговорення вчитель уникає “пропонувати” класу свої висновки та узагальнення, але, скоріше, ставить перед учнями такі питання, які побуджують їх співставляти ігрову модель та реальні явища, що імітуються, обдумувати зв’язки між змістом гри та навчальним предметним матеріалом. Чимало творчих ідей та узагальнень можна знайти в сумісному обговоренні, якщо попросити учнів запропонувати свої особисті поправки та доповнення до сценарію або правил гри.

Поради, які пропонує В. М. Букатов щодо проведення дидактичних ігор на уроках [2, с. 44]:

не поспішати з виголошенням дидактичної мети або з постановкою навчальної мети перед початком ігрового завдання;
продумати членування “подієвого ряду” задання так, щоб складна діяльність була замаскована виконанням учнями дій, для них досить легких;
заздалегідь продумати й підготуватися до зміни мізансцен, тобто щоб кожен етап роботи починався в новому місці, а учні були в різних положеннях, і з новими супутніми рухами;
заздалегідь продумати, як і в які моменти слід рятуватися від штампів “парної педагогіки”, замінюючи її педагогічною організацією мимовільної уваги учнів до думки, умінь, дій, мети одне одного;
завдання педагога не буде для учнів ігровим, якщо вони не відчують у ньому свободу для вкладання особистих підтекстів, тобто особистої грайливості щодо педагога та одне одного;
під час повторення ігрового завдання звернути увагу на те, чи є в ньому новизна, несподіванка й незрозумілість, а потім наголошувати на ритуальному повторенні найемоційніших для учнів моментів ігрового завдання;
скласти список улюблених дитячих ігор і з’ясувати, як ці ігри (або їхні елементи) можна використовувати на уроці;
пам’ятати, що жвавість дидактичної гри найбільше залежить від поведінки вчителя.

2.4 Приклади дидактичних ігор

Гра для дитячого садку “Розкриємо таємницю чарівних конусів” (старша группа) [6, с. 13]. Вихователь ставить дидактичну задачу – вчити дітей розповідати про предмет, який дитина знайде під конусом. Ігрова задача – дізнатися, що під конусом, “розкрити таємницю конусу” та отримати заохочувальний значок, в якому вкладена оцінка правильності вирішення задачі.

Кольорові конуси приваюблюють дітей і самі по собі привертають інтерес до вирішення ігрової задачі.

Вихователь в якості учасника гри піднімає конус і, розповідаючи, наприклад, про матрьошку, дає зразок опису, тим самим через гру здійснює навчання. Якщо дитина далі вагається дати опис або вказує мало ознак, вихователь каже: “А конус, який підняв Ваня, каже, що Ваня ще не розкрив його таємницю, мало розповів про те, що чи кого ховав конус”.

Корисна страшилка. “Якось на Соловейчикових читаннях ми розговорилися з одним із мовників. Він попросив на прикладі пояснити, як користуватися “ігровою невідкладною допомогою”. Я відкрив список ігрових дій і навмання ткнув пальцем. Це було дієслово “рвати”. Запитую:

– Ну, що там у нас на уроці рідної мови найнудніше?

Диктант.

“Еге! – думаю. – І хто мене за язика тягнув? Адже дієслово “рвати” тут явно не пасує!” – але починаю фантазувати...

Наприклад, ви продиктували диктант. А тепер запропонуйте учням порвати його вздовж на дві частини!... І здати тільки одну!... Нехай першу половину перевіряють самі. А вчитель нехай перевіряє другу половинку сторінки, подумки відновлює відірвану частину, перевіряє та оцінює...

Стоп! Краще, якщо, обмінявшись половинками диктанту, учні самі перевірятимуть, відновлюватимуть, на свій страх і ризик, те, що було в тій, відірваній частині....

Відновлювати разом із помилками! Адже помилки можна вгадати. Якщо, наприклад, хтось у чомусь помиляється, значить, це його слабке місце. Отже, є ймовірність, що в аналогічному місці він помилиться ще раз. Так?

І тепер, яку б ахінею не написали учні, – коли до господаря повернеться його робота, відновлена разом із передбачуваними помилками й описками та перевірена, – як ви думаєте, чи дистане він свою відірвану половину? Чи почне читати? Важко уявити, що не почне! Ось тут і настає найцікавіше.....” [2, с. 48-49].

ІІІ. Висновок

Дидактичні пошуки, зв’язані з ігровою моделлю учбового процесу, охоплюють всі рівні навчання – від початкової до вищої школи та практики підвищення кваліфікації. Модель учбового процесу на основі гри будується через залучення учнів в ігрове моделювання досліджуваних явищ, проживання ними нового досвіду в обстановці гри.

Учні діють згідно ігрових правил. Ігрова обстановка трансформує позицію вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника спільного дійства.

Дидактична функція гри реалізується через обговорення ігрової дії, аналіз співвідношення ігрової ситуації з реальністю. Важлива роль в даній моделі належить заключному ретроспективному обговоренню, в якому учні разом аналізують хід та результати гри, співвідношення ігрової моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії.

Повноцінне розгортання навчального процесу на основі дидактичної гри передбачає значний особистісно-професіональний потенціал вчителя, який в ході навчання виступає в різних ролях та забезпечує тонкий баланс між залученням учнів в ігрове дійство та спеціальною фіксацією, навчально-пізнавального результату гри.

Дидактичні ігри є універсальними, в тому плані, що можуть використовуватися на всіх уроках та у всіх закладах освіти. Вони вдосконалюються, перебудовуючись під кожне нове покоління. Для подальшого розвитку дидактичних ігор потрібні креативні вчителі.

Література

Використання гри для активізації навчально-виховного процесу: Посіб. для студ. пед. вузу та викладачів / Уклад.: Мішкурова В. Ф.; Пащенко М. І. –

К.: Наук. світ, 2001. – С. 3 – 12.

Букатов В. М. Педагогічні таїнства дидактичних ігор: Посібник. – К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. – 126 с.
Збаровская Н. В. Обучающие игры в библиотеке: Технология игрового имитационного моделирования: Практ. пособие. – СПб.: Профессия, 2002. – 91 с.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игр, дискуссии (анализа зарубежного опыта). – Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995. – 176 с.
Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании: Практ. руководство. – М.: Нар. образование, 1996. – 110 с.
Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Старшие группы): Пособие для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1982. – С. 7-16.
Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах: Навч. посібник для студентів вищ. навч. закл. – К.: Вища школа, 2004 –

206 с.

8. Яворская Г. Х. Игра в дидактических моделях учебного процесса в высшей

школе. – Одесса: [НИРИО ОИВД], 2000. – 113 с.

9. Усова А. П. Обучение в детском саду. – М., 1983. – С. 170.

Blog

Індивідуальна робота з сучасних педагогічних технологій

Содержание