«Проектирование вуза для г. Пущино»

Вид материала

Статья

Содержание Программа и регламент оди-37 Первый тип Второй кластер Третий кластер Четвертый кластер

Подобный материал:

• Анализ работы муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной, 1252.44kb.
• Мук цбс г. Пущино, Московской области у книжной полки чеховский альбом сценарии литературных, 606.77kb.
• На правах рукописи, 804.75kb.
• М. М. Шемякина и Ю. А. Овчинникова ран институт молекулярной генетики ран нейрохимическое, 386.57kb.
• «09» декабря 2011г. Положение о проведении инвентаризации имущества и финансовых обязательств, 22.85kb.
• Рабочая программа по дисциплине «Физика» для направления подготовки дипломированного, 282.66kb.
• Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации Проектирование, 246.7kb.
• Задание на проектирование является обязательным документом для разработки проектно-сметной, 260.7kb.
• А. Л. Абаев Стратегия вуза: маркетинговый аспект, 240.5kb.
• Предполагаемого доклада/тезисов, 54.59kb.

А.Зинченко, С.Попов

Проектирование ВУЗа нового типа

Статья представляет опыт экземпляфицированного описания организационно-деятельностной игры под номером 37 «Проектирование ВУЗа для г. Пущино». Авторы участвовали в большинстве игр со смысловой направленностью на разработку и исследование новых форм обучения и воспитания. В игре-37 мы выполняли функции заместителей руководителя игры, а также организаторов в рабочих группах.

I. Ситуации подготовки и проектирования игры.
Ситуация в высшей школе в СССР и в мире.

Величайшей ценностью каждого народа и каждой страны являются люди. От того как они подготовлены к жизни и вхождению в различ­ные системы практической деятельности зависит будущее страны и темпы ее развития. Современный этап научно-технической революции требует существенных изменений в формах, средствах и методах под­готовки людей, в частности, на высших уровнях подготовки, в вузе.

В развитых капиталистических странах после студенческих вол­нений 70-х годов, зафиксировавших кризис высшей школы, были прове­дены различные реформы и перестройки, но, по свидетельству специа­листов, положение дел по-прежнему характеризуется как критическое /2,3/. В нашей стране в последнее время констатируется отставание системы высшего образования от требований современной жизни, произ­водства, науки. Это, на наш взгляд, отражает более широкую социо-культурную ситуацию /4,5/ в тех ее моментах, которые имеют прямое отношение к высшему образованию.

Во-первых, вторая половина XX века характерна коренной пере­стройкой средств, способов и форм организации нашего мышления, появлением и оформлением принципиально новых типов мышления. Выде­ление инженерного мышления в самостоятельный тип, оформление орг-управленческого мышления, появление прожективных типов мышления (проектирования, программирования) вошло в резкое противоречие с традиционными предметными формами подготовки специалистов.

Во-вторых, в быстром темпе идет смена традиционных профессио­нальных и предметных форм соорганизации специалистов на новые - комплексные, полипрофессиональные и полипредметные.

В-третьих, происходит переход к интенсивным - сознательно-организуемым и управляемые формам развития общества. Это, в частности, означает, что обучение и подготовка в форме передачи знаний в принципе перестает удовлетворять требованиям современной ситуации - смена и устаревание знаний происходят быстрее, чем мы успеваем передать их подрастающему поколению.

В современной ситуации перестают работать основные принципы, на которых строится традиционное образование:

- принципы передачи опыта через предметную организацию знаний (нужны приемы и способы работы в ситуации полипредметной организации);

- принцип обучения через передачу знаний;

- принцип предшествующего обучения, а затем уже работы обучен­ного человека (когда чело веку, окончившему ВУЗ, через каждые два-три года приходится переучиваться - его пятилетнее обу­чение теряет смысл).

В первой половине 60 -х годов в ходе дискуссий о будущем выс­шей школы была сформирована концепция такой трансформации всей системы среднего и высшего образования, которая будет ориентирова­на не на передачу знаний, а на формирование способностей, подготов­ку к активному мышлению и деятельности. Постепенно эта концепция в научно-теоретическом, идеологическом и методологическом плане стала ведущей и именно на ее реализацию ориентируют высшую школу директивные документы. В Постановлении ЦК КПСС и Совета Минист­ров СССР "Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране" (1987 год) сформулированы тре­бования перестройки всей системы высшего образования для подго­товки специалистов нового типа. Основные требования к такому специалисту состоят в том, что он должен быть способен: решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь в современной социокультурной ситуации в условиях научно-технической и социальной революции; быстро адаптироваться в меняющихся условиях, вплоть до переспециализации; участвовать в различных формах коллективной мыследеятельности; мыслить творчески, нестандартно.

Однако реализация этих требований, практическая проработка и внедрение концепции формирования способностей нуждаются в дальнейшей научной и теоретической проработке и в проведении организационных экспериментов - практических попыток "прорыва в будущее". Приняв концепцию формирования способностей к активной деятельности, нужно далее искать ответ на вопросы: "А как это делать?", "Как должна быть устроена соответствующая система подготовки?" и т.п.

С целевой установкой - дать ответ на эти и другие вопросы в связи с перестройкой высшей школы - начиная с ноября 1981 года проводится серия больших организационно-деятельностных игр: И-12 "Учебно-воспитательный процесс в ВУЗе" (Харьков, ноябрь 1981), И-20 "Программирование и оргпроектирование производственной практики и практической подготовки студентов Вузов" (Горький, ноябрь 1982), И-21 "Пути и методы совершенствования производственной практики студентов Вуза" (Москва, февраль 1983), И-24 "Новые фор­мы обучения и исследования: ситуационный анализ и анализ ситуации" (Одесса, май 1983), И-29 "Проблемная и задачная организация ситуа­ций и систем профессионально-производственной и учебной мысдедеятельности" (Залучье, Калининской обл., сентябрь 1983), И-30 "Внед­рение игровых форм обучения в практику высшего и среднего спе­циального образования" (Горький, февраль 1984). Результаты этих игр освещались в профессиональной и широкой печати, используются организациями и ведомствами - устроителями и заказчиками игр /6/.

Накопленный опыт аналитической и проектно-конструкторской работы позволил участникам игрового движения выйти к постановке качественно новой задачи - "Проектирование ВУЗа нового типа".

Ситуация в НЦБИ г.Пущино.

И-37 "Проектирование ВУЗа нового типа в г.Пущино проводилась по инициативе и на базе НЦБИ АН СССР в городе Пущино московской области.

Возникший примерно четверть века назад, Пущино задумывался как город для сотрудников создававшегося Научного центра. Научный центр должен был возглавлять биофизические и биохимические исследования в стране. Однако опыт двадцатипятилетней истории показал, что в идее создания такого центра и города при нем, содержался ряд оши­бок, которые привели к проблемной ситуации.

Научный центр и двадцатитысячный город были созданы одномо­ментно - в течение 10-15 лет. Сейчас, когда расширение города и Научного центра практически прекратилось, в возрастной структуре населения имеются лакуны (пустые места), что неминуемо приводит к демографическим "пикам" и "ямам" во времени. Отсюда проистекают сложные социальные проблемы. Это проблема научных сотрудников Центра, появившихся в Пущино "второй волной" (в основном недавние выпускники университетов и ВУЗов). Ко времени их появления созда­тели Центра уже заняли ведущие административные и научные должнос­ти, а так как институты Центра практически не расширяются, то боль­шая часть приехавших оказалась без перспектив научной карьеры (за­щитившие диссертации долгое время вынуждены работать на должностях инженеров и младших научных сотрудников). Это проблема детей корен­ных пущинцев, которые после окончания школы вынуждены уезжать из города - здесь нет высших учебных заведений и новых рабочих мест.

Одномоментность создания города порождает еще одну проблему - поколение создателей Пущино, постепенно уходя с активных позиций, озабочено тем, что новые по колония, появившись в уже готовом городе, имеют другие ориентации и мало озабочены судьбой города и Центра - с одной стороны в силу того, что не чувствуют город и Центр своим детищем, а с другой - им пришлось в силу обстоятельств быть в городе и Центре на вторых ролях и они, поэтому не научились брать на себя ответственность за будущее.

Город и Центр с самого начала создавались как монопрофилированные - биология, биофизика, биохимия задавали спектр возможных ориентации и научных контактов в городе. Это пагубно сказалось как на научной активности в Центре, так и на социальной ситуации в городе.

Монопрофилированность научных контактов затрудняет появление принципиально новых идей, ведет к превращению научной работы в рутинное производство.

Сегодня в Пущино люди, желающие сменить профессию и место работы, практически не могут этого сделать, а оканчивающие школу вынуж­дены либо заниматься биохимией и биофизикой, либо уезжать из горо­да, образовалось стратовое расслоение населения города на "ученых" и "обслугу" (работников столовых, гостиниц, гаражей и т.д.).

Город оказался искусственно изолированным, не включенным в кооперативные связи ни с соседним Серпуховом, ни, тем более, с окрестными селами. Контакты осуществляются, в первую очередь, с Москвой, но ввиду довольно большого расстояния 12 часа на автобусе) и они затруднены.

Пущино с самого начала создавался как малый город. Пространст­ва существования, жизни и деятельности людей здесь сильно ограни­чены. Понятно, что все названные моменты не столько тяжелы для города, сколько ставят под вопрос возможность существования в нем интенсивной и осмысленной интеллектуальной жизни, без чего немысли­мо развитие научной мысли в Центре.

Одним из способов интенсификации жизни в Пущино являются клубы, которых в городе много и которые пользуются большой популярностью. Однако постепенно у пущинцев растет понимание того, что это все-таки псевдоформы, поскольку они не имеют возможности самостоятельного культурно значимого существования»

При пропускании через клубы множества приезжих - от певцов, музыкантов, артистов до философов, практически ни в одном из них не началась своя собственная работа, и они продолжают питаться чужими идеями и достижениями.

Другой попыткой интенсифицировать интеллектуальную жизнь в Пущино стала программа "Экополис", которая продолжает разрабатываться и, с одной стороны, привлекает к работе в Пущино и с пущинцами специалистов со всей страны, а с другой - вовлекает пущинцев в участие в развитии своего города, заставляя их брать ответствен­ность за его будущее.

В рамках этой программы и было задумано проведение серии ОДИ¹. Руководители программы и Научного центра хотели, с одной стороны, оценить возможности ОДИ для развития города и Научного центра, с другой, задать новые направления работы в программе "Экополис", а с третьей - наделялись на появление среди пущинцев людей, которые были бы заинтересованы в дальнейшем развитии города.

Для понимания ситуации проведения ОДИ в Пущино необходимо также учитывать наличие в городе групп с принципиально разным осознанием этой ситуации.

Во-первых, это группа основателей Пущино - люди, занимающие ведущие посты в Центре и городе, которые продолжают оставаться энтузиастами развития, хорошо понимают проблемы города и Центра. Для них основная проблема существования Пущино - это проблема интенсификация" духовной жизни. Именно этой группой людей и была выдвинута идея создания Университета (или Вуза нового типа) в Пущино как средства такой интенсификации.

Во-вторых, выделим групп, может быть не менее влиятельную, административных и научных работников, которые озабочены только нормальным протеканием научного производства. Их мало волнуют проблемы, которые возникнут через 10-15 лет. Многие пущинцы, желающие принять участие в игре, не были освобождены от работы на время ее проведе­ния в силу позиции именно этой группы.

Третью группу составляют энтузиасты развития города, рассматри­вающие ОДИ как эффективное средство такого развития. Эта группа объединяется в основном вокруг клуба "полис" возникшего после про­ведения в Пущино И-33.

Четвертую группу составляют люди, имеющие свои, отличные от тех, которые разрабатываются в ОДИ, идеи относительно развития Пущино и по-своему оценивающие ситуацию, но не предъявляющие открыто эти идеи и оценки.

Наконец, пятая группа - это прослойка "обывателей", которые вряд ли видят какие-либо проблемы, тем более что по уровню снабже­ния и материального обеспечения Пущино достаточно благополучен, а, кроме того, избавлен от многих мучительных проблем большого города (транспортных, например). Для них разговоры о проблемах города и перспективах развития его интеллектуальной жизни кажутся беспред­метными.

Ситуацию в системомыследеятельностной методологии в период проведения И-37 задавали проблемы и программы, разрабатываемые в рамках московского методологического кружка (ММК) /I/.

Во-первых, это разработка и изучение подходов и подходных форм мыследеятельности как специфической единицы методологического мышления. В Игре-З7, как и в ряде других, отрабатывался проектный подход. Во-вторых - программы методологизации различных сфер деятельности (архитектурно-градостроительного проектирования, инженер­ной геологии и т.д.).

В плане формирования и выделения проектного подхода как осо­бой формы организации мыследеятельности, на игре решалась за­дача создания такой формы организации коллективной МД, в которой могло бы осуществляться многоаспектное системное проектирование в его связи с предпроектными изысканиями.

В плане методологизации эта игра была, прежде всего, игрой на автометодологизацию методологов и игротехников - с одной стороны и на методологизации сферы высшего образования - с другой.

Ситуация в игротехнике.

К декабрю 1984 г. было проведено 36 больших ОДИ и с точки зре­ния игротехники И-37 необходимо рассматривать как в ряду предшест­вующих игр (или "поколений" игр), так и по отношению к будущим ОДИ.

При этом надо иметь в виду следующие моменты:

1. Происходившую смену поколений игротехников. Поколение мето­дологов, создававшее игры, вышло из "чистой методологии" и несло на себе нормы и способы предшествующего периода развития ММК. Пос­тепенно это поколение отходит от участия в ОДИ - либо создавая свои игры, либо работая преимущественно в теоретической манере. На смену им приходит новое поколение игротехников, которое осваива­ет методологическую работу не через семинары и теоретические дис­куссии, а через участие в ОДИ. Формирование способов работы и ориентаций этих игротехников происходит в других условиях и на других основаниях. Так, если для первого поколения игротехников ОДИ являлись, прежде всего, практикой методологии, где проверялись на реали­зуемость разработанные методологические средства, то для второго поколения ОДИ уже является основным средством разработки новых форм МД, новых методологических средств и представлений, а для многих из них ОДИ вообще стало основной рамкой жизни.
   
2. ОДИ приобрели широкую известность и популярность как новое и эффективное средство решения проблем, средство проектирования инноваций и их внедрения, способ программирования НИР и т.д. и по­ток заявок на проведение ОДИ стал выходить за рамки возможностей и интересов методологов и игротехников, проводящих игры.
   
3. Изменение внешних обстоятельств и появление "дочерних" ОДИ заставило методологов и игротехников искать теоретические основа­ния для разделения игротехники и методологии и выделения игротех-ники как особой сферы МД
   

Поэтому ряд ОД (по-видимому, начиная с И-30 в феврале 1984 года в Горьком) можно рассматривать как поиски таких форм органи­зации коллективной МД, при которых можно отделить работу игротехника от работы методолога и строить их как самостоятельные и не­зависимые.

4. Накопление игротехнического опыта новыми поколениями игротехников привело к формированию «коллектива участников игр». Из ста человек, приехавших в Пущино на И-37, 51 участвовал в игре хотя бы один раз, а 37 человек – более одного раза.
   

Это позволило сделать оргпроект и программу игры значительно более сложными, чем в предыдущих играх, тем более что этого требовали как сложность темы и ее социокультурная значимость, так и сложность методологических задач, которые надо было решить в ходе игры.

Игротехники и методологи в И-37должны были работать в группах как лидеры в содержательной работе, организуя и соорганизуя участ­ников не формально, а через тематическую или проблемную организацию содержания» Как показала игра, там, где это не удавалось, группа разваливалась и ее участники либо работали да­лее в индивидуальном режиме, либо группа переходила в план общения, но не работы и игры. В этой ситуации отработанные игротехнические функции, такие, как организация рефлексии, функционализация внутри группы, создание в группе ситуации содержательного конфликта, ока­зывались второстепенными по значимости, поскольку большая часть участников игры могла все это сделать самостоятельно»

Игра с игротехнической точки зрения стала интересной еще и тем, что для приехавших эта игра была "резиденциальной" - т.е. выезд­ной - они оказались вне семьи, вне повседневной "текучки». Пущинцы оставались в своем городе, жили дома и "отключения" у них не происходило. Кроме того, среди пущинцев были "блуждающие" участники игры, которые не участвовали в работе регулярно, а появлялись, вре­мя от времени.

В результате анализа ситуации подготовки и проектирования Игры мы можем выделить ряд конституирующих собственно игру факторов:

1. Она использовалась как средство интенсификации интеллектуальной жизни малого города.

2. Она была рассчитана на изменение социокулътурной ситуации в высшем образовании.

3. В ней создавались новые образцы игротехнической работы.

4. Это была игра на методологизацию игротехников и автометодологизацию методологов.

5. Это была игра на многоаспектное системное проектирование - создание новой формы организации МД.
   

2. Оргпроект и программа И-37.

Особенности ситуации, в которой готовилась й-87, потребовали проектировать игру как уникальную систему, и поэтому мы будем строить ее описание в соответствии с категорией "системы" /7/, фиксируя последовательно основной рабочий процесс, структуры свя­зей, структуру функций, организованности и материал» Игру-37 спроектировал и руководил ею Г.П. Щедровицкий. Мы восстанавливаем основные содержательные моменты оргпроекта и программы, а также целевые установки руководителя и организатора на базе рефлексии участия в игре и собственного опыта организации и проектирования ОДИ.

Основной рабочий процесс, который был организован в И-37 -процесс проектирования. По методу этот процесс должен был реали­зоваться в рамках 3-х концепций проектирования» Первая состоит в трансформировании в искомый проект известных прототипов-образ­цов, вторая предполагает перевод ценностей, идеалов, знаний в проек­ты будущего (без прототипов), третья требует игровой имитации проектной деятельности в соответствии с заранее разработанным в рамках первой или второй концепций оргпроектом. Собственно третья концепция и реализовалась, в основном, в ходе игры, а в соответ­ствии с первой и второй концепциями проектная работа строилась на этапе подготовки игры.

Механизмом, обеспечивающим процесс проектирования, должно было стать последовательное разворачивание по принципу "восхождения от абстрактного к конкретному" трех типов систем.

На протяжении первой фазы игры должна была быть построена на уровне идеальных объектов картина, связывающая различные струк­турно-функциональные изображения аспектов воспроизводства и раз­вития систем мыследеятельности. Основой для построения такой картины - условно можно назвать ее "обучение и развитие в вузе как идеальный объект" - не могут быть известные прототипы (их можно использовать только для контроля и оценки конструируемых идеали­зации). Она должна строиться на базе ценностей, идеалов, концепций, которые мы хотели бы реализовать в будущем. В этом состоит смысл и стратегия всякой работы прожективного характера, в том числе и проектирования.

Проработка аспектов фактически представляет собой задание ши­роких социокультурных рамок, в которые затем вписывается конкрет­ное проектное решение, и которое может трактоваться как идеализа­ция и схематизация результатов предпроектных изысканий.

Набор аспектов: назначение и функции вуза; продукты вуза

(профессионалы, специалисты, дилетанты и молодые специалисты); основные направления высшего образования; формы организации жизне­деятельности вуза; наука, технология и методология в вузе; средства, методы и оргформы обучения и воспитания в вузе - задает мыслитель­ную действительность, в которой можно экспериментально проигрывать различные варианты установления связей и отношений между ними. В зависимости от целевых установок проектировщиков и принятой ими фокусировки на тот или иной аспект, может быть прорисована функ­циональная структура высшего образования на уровне ведущих процес­сов и основных функций с возможностями их последующей детализации.

Еще раз подчеркнем - проработка аспектных идеализации - проек­тов требует их взаимного отображения, "выворачивания" и "зашнуровки" в многомерном пространстве мышления. Такую работу может проде­лывать только опытное, тренированное сознание. ОДИ - есть форма обучения и подготовки людей к такой работе. Однако то, что может выполнить наше сознание, не всегда удается передать в схемах, знаках и других "отчужденных формах". "Зашнуровка" схем аспектов по столбцам и строкам образно может быть представлена как игра в кубик Рубика. Задумав произвести перестройку структуры на одной из граней (в одном из аспектов); проектировщик обязан мыслен­но проимитировать и учесть все изменения, которые при этом произой­дут на остальных гранях.

За проработку "аспектных проектов" в игре отвечали соответствую­щие аспектные группы №№ 2-8 (см. регламент игры).

Прорисовка структурно-функциональных картин вуза на уровне объектных идеализации дает первый, исходный слой представлений в процессе проектирования вуза нового типа. Следующая, вторая фаза процесса «отпечатывание» исходных представлений и схем на предмет­но-профессиональном материале пролонгируемых в будущее типов под­готовки специалистов. В игре такое "отпечатывание" должно было происходить за счет участия в работе тематических групп специалис­тов №№9-18: технологического, хозяйственно-экологического, архитектурно-градостроительного, психолого-педагогического (антропонического) и организационно-управленческого образования.

Таким образом, если существующие формы подготовки не дают нам специалистов, способных ставить и решать проблемы, и вузы готовят специалистов-предметников, умеющих решать только известные задачи, то в оргпроект игры заложен непредметный принцип организации вуза или ориентация на подготовку специалистов, способных реализо­вать комплексный подход в решении межпрофессиональпых проблем.

Каждая из этих групп второй фазы должна была "войти" в неко­торую исходную структуру первой фазы, "прожить" в игровой имита­ции по законам этой структуры, вкладывая в нее свое профессконально-предметное содержание и получить в результате систему нового типа (несколько систем по количеству групп)- отпечаток исходных идеализации (аспектов воспроизводства и развития систем мыследеятельности) на своем содержании. Каждая из полученных систем второго типа условно ставилась в соответствие таким формам как тип образования или факультет.

Третья фаза в проектном процессе и в "восхождении от абстракт­ного к конкретному" должна была состоять в "отпечатывании" получен­ных на предыдущей фазе представлений и схем второго типа на мате­риале конкретных социально-производственных систем НЦБИ, Пущино, Минвуза, Академии наук и т.п. Результатом этой фазы и должен был стать конкретный, реализуемый оргпроект вуза для города Пущино. Эта работа в целом возлагалась на группу 14 при участии всех ос­тальных групп.

Для того чтобы обеспечить конструирование и разворачивание систем такой сложности, необходимо соответствующее человеческое обеспечение: игротехники, специалисты по вопросам воспроизводства и развития систем мыследеятельности (теории мыследеятельности), предметники и профессионалы, представители социо-производственных систем, в которые должен встраиваться проектируемый вуз.

В игре необходимо было особым образом соединить и квантовать во времени структурно-функциональные представления о проекте вуза с человеческим материалом организаторов и участников игры.

ПРОГРАММА И РЕГЛАМЕНТ ОДИ-37

8 декабря

10.00-11.30 Г.П. Щедровицкий. Цели, задачи и регламент игры. Общая установка для участников.

11.45-13.30 Работа в группах. Самоопределение в игровой ситуа­ций, формулирование рабочих и игровых целей участ­ников и группу анализ программы и регламента игры.

16.00-19.00 Работа в группах. Анализ назначения и функций Вуза в г. Пущино.

20.00-22.00 Общее заседание. Обсуждение темы «Назначение и функ­ции Вуза в г. Пущино». Доклады групп и дискуссия.

9 декабря

10-00-10.45 Работа в группах. Рефлексия хода и результатов игры за первый день.

10.45-13.30 Подготовка докладов групп по темам: "Профессионалы, специалисты и дилетанты в современном обществе", "Место и назначение молодых специалистов на произ­водстве и в обществе".

16.00-19.15 Общее заседание. Доклады групп и дискуссия по темам дня.

20.15-22.00 Общая рефлексия хода игры и методологические консультации.

10 декабря

10.00-10.45 Работа в группах. Рефлексия хода и результатов игры.

10.45-13.30 Подготовка докладов групп по теме "Основные направления развития высшего образования на современном этапе и в XXI веке".

16.00-19.00 Общее, заседание. Обсуждение темы "Основные направления развития высшего образования на современном этапе и в XXI веке".

20.00-22.00 Общая рефлексия хода игры и методологические кон­сультации.

11 декабря

10.00-10.45 Работа в группах. Рефлексия хода и результатов игры.

10.45-13.30 Подготовка докладов групп по теме "Формы организа­ции жизнедеятельности Вуза нового типа".


15.30-16.00 Организационно-методологическая рефлексия игры (для организаторов).

16.00-19.00 Общее заседание. Обсуждение темы «Формы организации жизнедеятельности Вуза"». Доклады групп и дискуссия по докладам.

20.00-22.00 Общая рефлексия хода игры и методологические консультации.

12 декабря

10.00-10.45 Работа в группах. Рефлексия хода и результатов игры*

10.45-18.30

Подготовка докладов групп по темам: «Наука, технология и методология в Вузе нового типа». «Средства, методы и оргформы обучения и воспитания в Вузе нового типа».

15.00-19.00 Общее заседание. Доклады групп по темам дня. Дискуссии по докладам.

20.00-22.00 Общая рефлексия хода игры и методологические консуль­тации.

13 декабря

10.00-13.30 Общее заседание. Доклад группы "Технологическое образование в Вузе нового типа". Дискуссия по докладу.

15.30-19.00 Общее заседание. Доклад группы "Педагогическое обра­зование в Вузе нового типа". Дискуссия по докладу.

20.00-22.00 Работа в группах. Рефлексия хода и результатов игры» Подготовка к докладам следующего дня.

14 декабря

10.00-13.30 Общее заседание. Доклад группы "Экологическое обра­зование в Вузе нового типа". Дискуссия по докладу.

14.30-16.30 Общее заседание. Доклад группы "Архитектурно-градостроительное образование в Вузе нового типа". Дискуссия по докладу.

17.00-19.00 Общее заседание. Доклад группы "Организационно-управленческое образование в Вузе нового типа".

20.00-21.00 Общее заседание. Обзорно-рефлексивный доклад группы организации игры.

21.00-22.30 Работа в группах. Корректировка целей и задач рабочих и игровых действий групп, самоорганизация, уточнение схем самоопределения.

15 декабря

10.00-13.30 Работа в группах. Оформление оргпроекта Вуза нового типа для г. Пущино.

15.30-16.00 Организационно-методологическая рефлексия игры (для организаторов).

16.00-19.00 Работа в группах. Обсуждение оргпроектов Вуза нового типа для г. Пущино.

20.00-22.00 Работа в группах. Подготовка заключительных докладов по оргпроекту Вуза нового типа для г. Пущино.

16 декабря

10.00-13.30 Общее заседание. Отчетные доклады групп по оргпроекту Вуза нового типа для г. Пущино.

14.30-16.30 Общее заседание. Отчетные доклады групп по оргпроекту Вуза нового типа для г. Пущино.

16.45-18.30 Общее обсуждение результатов и хода игры.

18.30-19.00 Заключительное выступление руководителя игры.

3. Ситуации в игре

(8.12 - 16.12.1984. Пущино).

В предыдущем параграфе мы попытались дать описание структуры И-87 из позиции ее проектировщика и организатора» Эта структура, развернутая в программе и регламенте игры задает рамку, в которой возможно свободное и гибкое взаимодействие участников игры.

В данном параграфе мы переходим к описанию игры из позиции ее участников, проживших в реальном масштабе времени все многообразие игровых ситуаций, конфликтов, коллизий. У нас, так же как и у всех остальных участников игры, свои, особые траектории игровой жизни» Описание игры из позиций двух участников будет явно однобоким, привлечь к описанию всех участников невозможно. Поэтому мы вынуждены остановиться на самых общих и максимально обьектированных характеристиках хода игры и некоторых "ядерных" ситуациях, понимая, что такое описание заведомо не передает духа и существа ОДИ.

Установочный доклад И-37 в 10.00 8 декабря в Доме ученых г. Пущино (где проходили все общие заседания) слушало более 150 человек. Всем присутствующим было предложено свободно выбрать для себя любую игровую группу (за исключением группы № I - организации игры). Для более эффективного запуска работы в большинстве групп руководством игры были назначены организаторы. Результат первого самоопределения: в составе групп от 3-х до 30-ти человек. Руководство игры практически не оказывало организационных воздействий на изменение состава групп. Эти изменения происходили на принципах самоорганизации (группы самостоятельно принимали решение о разде­лении на подгруппы, разрабатывали внутренний регламент работы и т.д.).

Всего в игре работало 14 групп четырех основных кластеров. Первый тип представляла группа № I "Организация игры". В ней работал руководитель игры Г.П. Щедровицкий, привлекая в меру необходимости организаторов, методологов и игротехников из других групп.

Второй кластер представляли семь аспектных групп:

Группа № 2: "Назначение и функции Вуза". Организаторы - Демьянец В.Н. (Москва), Калмыков В.Е. (Пущино).

Группа № 3: "Профессионалы, специалисты и дилетанты в современном обществе". Организатор - Никитин Б.А (Киев)

Группа .№ 4: "Место и назначение молодых специалистов на производстве и в обществе". Организатор - Садовенко М.Ю.(Киев)

Группа № 5: "Основные направления высшего образования". Организатор - Авксентьев В.Л. (Киев)

Группа № 6: "Формы организации жизнедеятельности Вуза". Организатор - Третьяков А.А. (Новосибирск)

Группа № 7: "Наука, технология и методология в Вузе". Организатор - Попов С. В. (Москва)

Группа № 8: "Средства, методы и оргформы обучения и воспитания в Вузе". Организатор - Иванов Д.А. (Москва).

Третий кластер представляли пять групп, разрабатывающих содержание образования по пяти направлениям:

Группа № 9: "Технологическое образование в Вузе". Организаторы - Жегалин В.А. (Новосибирск) и Островский Б.М. (Москва).

Группа № 10 "Экологическое образование в Вузе". Организаторы - Епишин В.К. (Москва) и Розанов С.И. (Пущино).

Группа № 11: "Архитектурно-градостроительное образование в Вузе. Организатор - Зинченко А.П. (Киев).

Группа № 12: "Психолого-педагогическое образование в Вузе".

Организаторы - Н.Г. Алексеев (Москва) и Г.И. Александрова (Москва).

Группа № 13: "Оргуправленческое образование в Вузе". Организатор - Теппер Ю.Н. (Киев).

Четвертый кластер представляла группа № 14 "Проектирование Вуза", которая отвечала за организацию процесса проектирования. Организатор - П.Г. Щедровицкий (Москва).

Общий состав играющих претерпевал постоянные изменения и в заключительном заседании участвовало около 90 человек. Это те, кто активно включился в работу; проявил себя с первых дней игры и постоянно поддерживал высокий творческий тонус.

Первые пять игровых дней - первая фаза игры - были посвящены обсуждению аспектных проектов - идеализации воспроизводства и раз­вития систем МД. Эта работа должна была обеспечить многоаспектные предпроектные изыскания и задание ситуации высшего образования. Обсуждать каждую тему готовились все игровые группы, первой с докладом выступала соответствующая теме дня аспектная группа. Это обстоятельство составляло первую трудность - распределения усилий внутри группы. Кроме подготовки к ежедневным тематическим обсуждениям следовало готовить оргпроект Вуза от группы на заключитель­ное заседание.

"Ядерные" ситуации игры, вокруг которых закручиваются водовороты событий, задаются организационно-техническими действиями, которые производят организаторы, либо игроки, вставшие в организационную позицию. Но они также могут быть связаны с событиями, носящими "естественный" характер - если осмысляются затем как общезначимые и вызвавшие смену ситуации. "Ядерные" ситуации все время как бы наползают друг на друга и их пространственно-временные границы размыты.

Первая такая ситуация - ситуация запуска игры и самоопределения была связана с установочным докладом руководителя игры Г.П. Щедровицкого в первый день игры и началом работы групп. Ситуация оказа­лась острой и тяжелой для большинства участников игры. Вопросы типа: "Как я могу себя помыслить проектирующим ВУЗ нового типа и что это значит?", а также определение статуса игры - "Проекти­руем ВУЗ только для Пущино, для его частной ситуации, или проектируем принципиальный ВУЗ нового типа?" оказались весьма сложными и для игроков и процессы самоопределения продолжались еще несколько дней, для некоторых участников - до конца игры. Поэтому на второй день, 9 декабря, организаторы использовали хорошо известный прием для инициирования у участников игры целеобразования и самоопреде­ления в рабочем процессе. Игрокам было предложено семь вопросов:

1. Кто организует вуз нового типа?
   
2. Зачем организует?
   
3. Для кого организует?
   
4. Каковы побочные эффекты такой организации?
   
5. Каковы последствия такой организации?
   
6. На какой структуре и системе вы это рассматриваете?
   
7. В чем состоит возможный непреходящий культурно-историчес­кий смысл этой акции?
   

на каждый из которых нужно было дать ответ в трех временных отрез­ках:

ближайшее время (какое),

отдаленное время (какое),

универсальное (бесконечность).

Следующая "ядерная" ситуация создалась ввиду отсутствия у собравшихся специалистов средств, методов и способностей для работы со схемами идеальных объектов.

Работа групп в первые два дня показала, что игроки не могут выйти на мыслительное обсуждение своих тем, оставаясь в рамках феноменального видения отдельных деталей. Группа "Проектирования Вуза" не могла использовать схемы, которые докладывались группами для начала проектировочной работы. Анализ ситуации привел эту группу к необходимости обсудить роль идеализации в проектировании и техники идеализации. Вынос этих вопросов на общую рефлексию игры вечером второго дня инициировал методологическую консультацию по технике идеализации.

Важная особенность каждой ОДИ - так называемая "игра схем", которая начинается с первых общих заседаний. Доклады групп сопро­вождаются схемами, фиксирующие и результаты мыслительной работы груп­пы. Схемы позволяют анализировать и критиковать позицию группы, реконструировать социокультурные основания (парадигму), на кото­рых построена работа группы. Каждая новая схема от каждой группы определенным образом размещается в пространстве общих заседаний игры (на общеигровом плацдарме). Это дает возможность прослеживать историю движения всех групп в отдельности и игры в целом по дням.

В И-37 выполнение заданий первой фазы - разработка аспектных проектов - идеализации вуза продолжалась фактически до последнего игрового дня. Аспектные схемы ежедневно уточнялись и дополнялись новыми как за счет работы соответствующих тематических групп, так и за счет работы других групп, которые только на базе достаточной проработки всех аспектов могли выполнить свое собственное зада­ние.

Третья ситуация связана с докладом группы № 5 (Авксентьев В.Л.)на третий день игры. Группа сумела сделать резкий рывок вперед, опередив в работе другие группы; произвела идеализацию по своей теме и вышла на проектирование. Разрыв между группой "Основных направлений высшего образования" и другими оказался настолько велик, что на общем заседании не получилось ни обсуждения, ни критики работы группы. Вся вечерняя общая рефлексия была посвящена осмыслению того, что сделала группа № 5, но еще дня два остальные группы так и не могли выйти на идеализацию.

Вторая фаза игры - два дня, 13 и 14 декабря - была посвящена обсуждению докладов групп, проектировавших различные типы образо­вания (технологическое, экологическое, антропоническое, архитектурно- градостроительное, организационно-управленческое).

На этой фазе стало заметным отставание игры в целом от пред­ложенной программы. Отставание было вызвано целым веером причин. Если в программу была заложена четкая последовательность прора­ботки и обсуждения тем, конституирующих вуз (см. пре­дыдущий параграф) и эта программа была рассчитана на чрезвычайно высокий уровень теоретической подготовки, самоорганизации и дисцип­лины участников игры, то игра показала явный недостаток теоретической подготовленности (несмотря на достаточно высокий профессиональный и социальный статус - в игре участвовали 2 проректора, 3 дека­на, 15 зав. кафедрами, 12 зав. лабораториями, 30 доцентов, 45 кан­дидатов, студенты 6-ти вузов, инженеры, проектировщики, философы, историки, специалисты, профессионалы и дилетанты) участников, не­дисциплинированность и неумение игроков организовать свою собственную работу. Мы берем на себя смелость утверждать, что все эти мо­менты в игре в микроситуации с высокой степенью достоверности имитируют и отражают реальные ситуации практически-профессиональной деятельности (в макроситуации), в которых проходит повседнев­ное существование игроков. Но если в макроситуации все мы, как правило, живем и действует в соответствии с некоторыми вменен­ными нам нормами и крайне редко прибегаем к их мыслительной кри­тике и переработке, то игра требует постоянного отправления мысли­тельной функции. Без этого нельзя выполнить программу и решить задачи игры. Вот здесь-то со всей очевидностью и проявляется отсутствие способностей к конструктивному участию в коллективной мыследеятельности.

Например, группа архитектурно-градостроительного образования часть первой фазы потратила на различение двух принципиально различных парадигм, в которых работали пришедшие в группу игроки. На третий день группа разделилась на две подгруппы, которые вместо бессмысленного сталкивания своих парадигм смогли внутренне соорганизоваться и начать работу. Одна из подгрупп вышла из игры; а дру­гая продолжала работу в рамках программы. Вся вторая фаза игры бы­ла потрачена на самоопределение в пространстве проектирования вуза и в отчетном докладе группа выдала в значительной части тот резуль­тат, который должен был быть получен по итогам второй фазы игры.

Аналогичным образом обстояли дела и в большинстве других рабо­чих групп.

Третья фаза - переход от аналитико-конструктивного к проектно­му режиму работы, определение условий и ограничений реализации разработанных схем вуза в различных ситуациях и социально-производ­ственных системах.

По продолжительности она была самой короткой. Зачиналась проектная фаза с обзорно-рефлексивного доклада руководителя игры в 20.00 14 декабря и продолжалась только в рамках работы группы 15 декабря.

В докладе игрокам были предложены формы и логика разворачивания отчетных докладов, как некоторое требование и норма, обеспечивающие сопоставимость полученных проектов и, одновременно, возмож­ность целостных сборок результатов игры. Каждый проект должен был строиться в рефлексивной манере, на материале анализа работы группы в игре. Это еще один важный принцип ОДИ - игра не дает и не претен­дует на выдачу готовых ответов, она учит людей задавать себе вопро­сы и стремится ответить на них самостоятельно, на опыте своей собственной мыследеятельности.

Проектная фаза предполагала четкую мегамашинную организацию работ в группах по норме испытанной, понятой и принятой игроками в ходе предыдущих фаз игры.

В большинстве групп такой тип организации работы был реализо­ван, игровые задания выполнены и получен требуемый продукт.

Отчетные доклады групп по оргпроекту Вуза нового типа для г. Пущино проходили без обсуждения. Докладчики от групп подводили итоги работы проделанной в игре - итоги определенной фазы и этапа в инновационном процессе перестройки высшей школы в стране создания вуза в Пущино и т.д.

Отчеты стали рамкой, закрывающей И-87 и выводили всех участни­ков в следующую фазу - выхода из игры, рефлексии ее последствий и результатов.

4. Результаты и последствия игры.

Для оценки полученного результата, т.е. для определенного от­вета на вопрос: "Получен ли в И-37 проект вуза нового типа?" мож­но действовать двояким образом. Можно пытаться ответить на него отталкиваясь от традиционного представления о проекте как некото­рой знаково-символической форме. В работе групп в И-37 было полу­чено большое количество согласованных и соорганизованных схем та­кого рода. Однако есть ли это проект вуза? Мы не имеем эталона или хотя бы аналога для сравнения, поскольку все результаты И-37 получены впервые. Другой, принятый нами, способ оценки состоит в анализе результатов игры в контексте инновационного процесса перестройки высшего образования. При этом мы можем определенно фиксировать зна­чительное углубление понимания функциональных механизмов воспроиз­водства мыследеятельности, форм организации процессов обучения, воспитания, развития и т.п., а также тех проблем, которые предстоит решать в дальнейших разработках и ОДИ. В этом плане мы можем утверждать, что в И-37 был получен конкретный оргпроект - ядро программы работ по строительству вуза нового типа, а в игровом имитационном действии уже произошел прорыв в будущее и попытка обживания новых форм образования, гибких, незакрепленных, но реализуемых.

Если подготовка игры разворачивалась в ходе совместной работы

небольшой группы организаторов, сама игра втянула в коллективное мыследействие десятки людей (многих - впервые), то послеигровой этап представляет куда более сложную картину отдельных специалис­тов, остатков групп, пущинцев, каждый из которых должен теперь самостоятельно определить свою дальнейшую траекторию с учетом свое­го изменения в игре и ситуаций своей дальнейшей жизни и работы. Поэтому мы не считаем необходимым подробно останавливаться на материалах отчетных докладов групп. Схемы и представления, зафиксированные в этих докладах и их создатели, прошедшие всю игру, зримо представляют вуз будущего не только на уровне принципов, но и во многом в деталях. Куда более важным оказывается вопрос о продол­жении всей линии работ по проектированию образования будущего, ве­дущейся в ОДИ.

Мы утверждаем, основываясь на мнениях участников игры, что с 8 по 16 декабря в г. Пущино функционировал целостный зародыш вуза нового типа. Он был организован на основе системного представления процессов воспроизводства мыследеятельности и на материале коллек­тива игроков, заинтересованных в этой работе и съехавшихся в Пущино из более чем 20-ти городов страны. Опыт жизни этого зародыша участники игры несут на себе. Поэтому его дальнейшее развитие (выращивание по-новому устроенной системы высшего образования) будет зависеть от послеигровой рефлексии участников. Во-первых, оттого насколько полно сумеют они оформить в схемах и знаниях опыт своей работы в игре и развивать эти схемы и представления. Во-вторых, оттого, сумеют ли они сформировать у себя ценностные ориентации, идеалы, концепции, которые заставят их продолжать и развивать начатую многотрудную работу. И, в-третьих, оттого, разработают ли они программы, соорганизующие их мыследеятельность с мыследеятельностью всех специалистов и организаций, заинтересованных в создании вузов нового типа (это относится в равной мере к пущинцам - заказчикам игры и к иногородним участникам, которые должны увидеть продолжение инновационного процесса в своих городах и ву­зах).

Отсюда следует вывод, что ВУЗ есть особая форма организации мышления, коммуникации и мыследействования и в этом смысле он вооб­ще не может проектироваться, иго можно только выращивать в опре­деленных ситуациях. Но работа по выращиванию должна быть обеспече­на предварительной мыслительной имитацией - проектом. Этот проект нужен для того, чтобы участники строительства нового Вуза могли самоопределяться, самоорганизовываться и управлять своей работой по выращиванию. А работа по проектированию в играх дает возможность прожить несколько дней в будущем, найти такие формы и отношения, так изменить себя; чтобы создать будущее, обжить его параллельно с проектированием.

Что касается ответа на вопросы: Где границы проектной работы по созданию вуза нового типа и как перейти от действительности проектного мышления к реальности оргдействий по реализации проек­та? - то сама их постановка; на наш взгляд; содержит в себе и от­веты. Когда конструктивная мыслительная работа доведена до возмож­ности начать организационно-управленческую работу можно гово­рить о том, что мы получили проект.

Индивидуализированный критерий ответа: если я знаю, что де­лать дальше в строительстве Вуза нового типа, то я получил проект, если нет, то игра для меня прошла зря. Игра требует определения личного отношения к обсуждаемой теме - станет это дело моим делом, буду я это продолжать или нет. Выращивание Вуза должно таким образом начинаться с выращивания собственных убеждений в его необходимости и реализуемости ("Если не я, то кто же!").


Январь 1985

ЛИТЕРАТУРА

1. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллек­тивной мыследеятельности. - В сб. Нововведения в организациях. М., ВНИИСИ, 1983.

2. Клементьев Е.Д. Научно-технический прогресс и проблемы высшей школы. Реферативный сборник; М., ИНИОН АН СССР, 1983.

3. Крумбс Ф. Кризис образования. - М., Прогресс, 1974.

4. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической орга­низации системно-структурных исследований и разработок. - Системные исследования. Ежегодник 81., М., Наука, 1981.

5. Щедровицкий Г.П. Два понятия системы. - В кн.: Труды ХШ между­народного конгресса по истории науки. Секция 1А, М., Наука, 1974; с. 149-153.