Педагогическое прогнозирование понимается как предвидение будущих изменений в разбитии, образовании, формировании личности

Вид материала

Документы

Содержание Список литературы

Подобный материал:

• Г. А. Наместникова Социальное прогнозирование Социальное прогнозирование. Курс лекций, 5016.28kb.
• Развитие акмеологической компетентности будущих педагогов как условие реализации задач, 122.84kb.
• Тема: социальное проектирование, 112.66kb.
• Ская деятельность должна определяться изнутри: от ценностей и смыслов личности учителя,, 80.75kb.
• И. В. Бестужев-лада г. А. Наместникова социальное прогнозирование Курс лекций, 962.62kb.
• И. В. Бестужев-лада г. А. Наместникова социальное прогнозирование Курс лекций, 5204.73kb.
• Закономерности истории, 136.89kb.
• Курсовая работа на тему "Прогнозирование временных рядов", 149.68kb.
• Программа дисциплины Инвестиционно-технологическое прогнозирование для направления, 171.06kb.
• Прогнозирование, 282.54kb.

МЕТОД ИЗМЕРЕНИЙ (КОЛИЧЕСТВЕННЫХ И КАЧЕСТВЕННЫХ)


Педагогическое прогнозирование понимается как предвидение будущих изменений в разбитии, образовании, формировании личности; определение путей совершенствования личности; проектирование хода развития педагогического процесса.¹

Для того, чтобы составить прогноз, необходимо исходить из информации о прошлом и настоящем; кроме того, надо знать законы, тенденции развития того или иного педагогического явления. Важное значение для педагогики играет активность предвидения, т.е., предвидя будущее, педагоги готовы активно вмешаться, изменить ход событий в благоприятную сторону. Пассивность, созерцательность не характерны для педагогического прогноза.

Каждый вдумчивый, творчески работающий педагог стремится предвидеть поведение, поступки, действия ученика, прогнозирует развитие и формирование его личности, осуществляет управление педагогическим процессом.

Прогнозирование как функция педагогического мониторинга завершает цикл изучение – диагноз – прогноз. Однако эта логическая структура в практике работы чаще всего относится лишь к начальному периоду, ибо продуктивность педагогического процесса определяется прежде всего целью (задачами). Без цели не может быть самого педагогического процесса. Прогноз и содержит цель, на реализацию которой направлен педагогический процесс. Для прогнозирования педагогического процесса используются методы количественных и качественных измерений.

Качество – это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является. Количество определяет размеры, отождествляется с мерой, числом; качество традиционно раскрывается с помощью описания признаков.

Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных свойств.

Освоение мира начиналось с качественного познания. Человек без особых трудностей постигал качественное своеобразие вещей, успешно пользовался полученными знаниями. Но вскоре практика потребовала выявления у одинаковых в целом вещей различных свойств и сравнения разнокачественных величин по общему свойству. Так была осознана необходимость измерений и вычислений.

Качественное и количественное в явлениях окружающего мира неразрывно связаны; поэтому качественные и количественные характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве.

В разные времена, под разными углами зрения рассматривался вопрос качественном и количественном изучении учащихся. Так, великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».¹ Он советовал педагогам «изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства», вести «истории воспитания» каждого ученика. Его высказывания об изучении детей стали крылатыми, являются источниками в современной постановке вопроса.

Л.Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения. Без этого невозможно воспитывать подрастающее поколение, утверждал великий гуманист.

Большое внимание к изучению детей мы видим в трудах таких видных русских педагогов-психологов, как А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт. Эти ученые не просто призывали к изучению детей, но и разрабатывали методы изучения, давали рекомендации по их применению. Так, А.Ф. Лазурский внес большой вклад в разработку метода наблюдения за поведением детей, а также обосновал метод естественного эксперимента. П.Ф. Лесгафт требовал всестороннего изучения детей для того, чтобы правильно использовать воспитательные средства.

П.П. Блонский раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по работе в каждом из периодов на основе детального изучения детей.

Н.К. Крупская писала: «... педагоги часто забывают основное положение педагогики: чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь, в частности... Важно знание интересов ребенка, его взглядов, стремлений, его жизненного опыта, необходимое знание людей, которые его окружают, условий, в которых он живет. Без такого знания ребят нельзя по-настоящему организовать не только воспитательной, но и учебной работы, без знания ребят легко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям».¹ Она утверждала, что, если педагог знает своих ребят, то он будет знать, что с ними делать. Как бы продолжая ее мысли, С.Т. Шацкий говорил, что надо работать с детьми, все время их изучая.

Глубоко, многосторонне подошел к решению проблемы А.С. Макаренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, – писал он, – а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания».² Этой мыслью Макаренко А.С. подчеркивал важность воспитывающей функции изучения школьников. Знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить практическому воспитанию школьников.

В.А. Сухомлинский утверждал: «Знать ребенка – эта та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики...».³

Современные учителя-исследователи (Лысенкова С.Н., Ильин Е.Н., Шаталов В.Ф., Щетинин М.П. и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики. В основе их практической деятельности – глубокое изучение учащихся.

Таким образом, во все времена прогрессивные педагоги отводили большое место в педагогическом процессе изучению учащихся, которое является основой диагностической деятельности.

До последнего времени педагогическая наука оставалась на качественном уровне. В ней хорошо просматривается эмпирическая часть, отражающая богатейший материал наблюдений и экспериментов; есть теоретические обобщения, завершающие систематизацию материала. Но пока нет третьей логической части, характеризующей развитую науку, – математической. Известно: наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается пользоваться математикой. Дополняя качественные представления о своем предмете формализованными обобщениями, педагогическая теория приобретает необходимую строгость и устойчивость.

На пути количественного исследования педагогических явлений стоит немало препятствий. Наверное, самое слабое среди них – традиции, сложившиеся в прошлом. Педагоги, сформировавшиеся на описательной науке, противятся неизвестному им количественному подходу. Среди гораздо более крупных «камней преткновения» – природа и характер педагогических явлений. Они неметричны. Точнее, неметричными они нам кажутся, потому что у нас пока нет измерителей этих явлений. Классический математический аппарат не приспособлен для анализа явлений такой сложности, как педагогические. Преодолевается это препятствие двумя способами: с одной стороны, попытками представить явления в таком упрощенном виде, который доступен для анализа традиционными математическими методами, с другой – разработкой и применением новых способов формализованного описания. Появляясь, новые методы сразу привлекают к себе пристальное внимание специалистов.¹

Необходимо различать два основных направления в использовании количественных методов в педагогике: первое – для обработки результатов наблюдений и экспериментов, второе – для моделирования, диагностики, прогнозирования, компьютеризации учебно-воспитательного процесса. Методы первой группы хорошо известны и достаточно широко применяются. Пальму первенства держит освоенный исследователями статистический метод.

Статистические методы являются базовым инструментарием обработки данных измерений практически во всех областях научного знания. Наиболее широкое применение они получили в естественных науках, где возникла острая необходимость анализа огромного массива эмпирических данных. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез.

В гуманитарных науках, таких как педагогика и психология, статистические методы прочно утвердились тогда, когда эти науки стали активно использовать эксперимент в качестве метода научного исследования, где измерениям различных параметров, факторов, признаков отводится важная роль. Правда, нельзя не отметить, что по ходу «математизации» педагогической науки не удалось избежать и определенных издержек. Некритически восприняв положение о том, что в каждой науке столько науки, сколько в ней математики, практические работники школ, методисты, дидакты пытались и отчасти пытаются сейчас формализовать буквально все элементы педагогического процесса. Например, разрабатывались методики оценки эффективности обучающих воздействий учителя на основе подсчета количества используемых технических средств обучения, плакатов, раздаточного материала, демонстраций, количества учащихся, отвечающих у доски, общего числа правильных ответов учащихся, количества выполненных упражнений, решенных задач и т.д. И в зависимости от общего числа набранных баллов давалась оценка обучающей деятельности педагога. Не случайно, что такие механистические процедуры оценки работы учителей большинством из них не были приняты в качестве рабочих средств анализа урока, поскольку развивающий эффект урока связан прежде всего с внутренними психическими процессами школьника, которые невозможно оценить через внешние формы урока и которые далеко не всегда коррелируют с внешними педагогическими воздействиями.

И все же статистические методы сегодня стали неотъемлемой частью педагогических исследований, поскольку без них при решении целого ряда исследовательских задач невозможно дать объективную интерпретацию результатов измерений. Дело в том, что психолого-педагогические измерения, выполненные с помощью различных тестов, опросников, всегда сопровождаются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенство диагностического инструментария (чаще всего он отражает некоторую модель изучаемого объекта, которая никогда не бывает абсолютно тождественной его сущности), различные обстоятельства, связанные с условиями проведения измерений. Поэтому результат психолого-педагогического исследования имеет вероятностный характер, следовательно, необходимо доказывать статистическую достоверность (значимость) полученных результатов. Это и обусловило применение в педагогике статистических методик сравнения уровней исследуемых параметров, интегральных характеристик результатов измерений, мер вариации параметров и т.д.¹

Применению статистических методов предшествует этап формализации задачи (введение символьных обозначений, выбор параметров, установление порядка предположительных процедур, сравнений и т.д.). Например, при формализации объекта (предмета) исследования его определяют как некоторую модель, обладающую диагностическими признаками (параметрами, фиксируемыми с помощью измерительных процедур), при этом определяют совокупность интересующих исследователя диагностических признаков; подбирают измерительные инструменты, определяют границы вариаций, шкалы оценок; с позиций структурно-функционального подхода определяются связи и компоненты объекта (предмета) исследования.

В пределах статистического метода широко применяются следующие конкретные методики.

Регистрация – выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т.п.).

Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т.п.).

Шкалирование – присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.

Шкалы наименований – самые «слабые» шкалы. Числа и другие обозначения в них используются чисто символически. Они, по сути, представляют собой наименования какого-либо класса объектов. Их единственная математическая характеристика – принадлежность: принадлежит ли исследуемый объект к данному классу или нет. Примерами номинальных шкал можно считать классификации по различным признакам – список специальностей, перечисление характеристик учеников, причин неуспеваемости и т.д.

В порядковых (ранговых) шкалах устанавливается порядок следования, отношения «больше» и «меньше», общая иерархия. Примерами их применения служит ранжирование типа «выше ростом», «больше пятерок», «меньше пропусков» и т.д.

«Сильные» шкалы – интервальная и шкала отношений – обладают всеми положительными качествами «слабых» шкал, но при этом интервальная шкала предусматривает определенные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета). Шкалы термометров, вольтметров, конечно, «сильные».¹

При этом с формально-теоретической точки зрения всякое измерение есть отображение множества измеряемых объектов в некоторое множество величин. В.Б. Ольшанский указывает, что ответы «за» или «против» оставляют мало возможностей для точных расчетов – надо отобразить изучаемое явление на шкале с соответствующими отношениями между числами».² Если в качестве множества величин выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для представления оценки числом. Это, например, хорошо всем известная школьная система балльных оценок. Если начало отсчета не связано с учеником, не зависит от него, а ученику лишь находится соответствующее место на шкале, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Такие шкалы известны с незапамятных времен – вспомните библейский сюжет о выступивших на белой стене пиршественной залы кровавых письменах: «Мене, текел, упарсин» (взвешено, измерено, подсчитано). Типичные инструменты образовательной технологии – тесты достижений или более привычные нам контрольные работы – нацелены как раз на идентификацию состояния ученика по абсолютной количественной шкале.

«Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, не свойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий осваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя».¹ Особенно остро встает эта проблема при обучении подростков. Чувство самоидентичности у подростка получает новое психологическое качество – это непосредственное ощущение и рефлексия внутреннего опыта. Подросток становится скрытным и со взрослыми, и со сверстниками. Глубинное «Я» не может быть описано его носителем в рациональных терминах – всегда остается что-то, не поддающееся определению. Оно воспринимается подростком как интимная субстанция, таинство души. Подросток оберегает это таинство в себе – гарантию ощущения своей автономности, индивидуальности, самоценности. Риск самораскрытия состоит в потенциальной возможности других вторгнуться в глубинное «Я» и выражается в опасности внешней оценки. Особенно остро воспринимается всякая негативная оценка. В таких ситуациях абсолютная шкала входит в противоречие с соображениями педагогического плана и, возможно, требуется переход к относительной шкале. Относительная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Следовательно, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Переход к универсальной мере успешности – темпу роста в качестве сравниваемого критерия в преподавании всех школьных дисциплин способен сам по себе совершить коренной поворот к проективной педагогике от профилактическо-коррекционной, которая негласно царствует в российской школе. Однако при такой шкале нередко ученик, получивший плохую отметку за свой ответ, может утверждать, что она низкая потому, что учитель его не любит. А учитель утверждает, что он ставит отметки соответственно предъявленному уровню знаний, независимо от отношений с учащимися. Иначе говоря, мы сталкиваемся с ситуацией, когда ученик воспринимает выставление отметки как средство реализации отношения к нему, тогда как учитель рассматривает выставление отметки сугубо в рамках деловых отношений.

Если языком представления планируемых результатов обучения являются конкретные умения, представленные системами типовых задач, то абсолютная количественная шкала строится довольно просто. Безошибочное выполнение заданий из определенного набора, характеризующее достижение соответствующего уровня, обозначается некоторым, заранее согласованным, числом, из другого набора (соответствующего другому уровню) – другим числом. Дополнительное число обозначает наличие значимых ошибок при решении задач из минимального набора (который часто входит в состав образовательного стандарта или просто им является). Обычно для подобной цели выбирают некоторый отрезок последовательности натуральных чисел (по возрастанию или по убыванию), числа из этой последовательности называют баллами, а саму шкалу – балльной. При этом баллов в шкале на единицу больше, чем уровней планируемых результатов обучения. Например, в российской школе в настоящее время используется четырехбалльная шкала по возрастанию от 2 до 5, которая логически должна соответствовать трехуровневой системе планируемых результатов обучения. Финская десятибалльная шкала отвечает девятиуровневой системе планируемых результатов обучения.

На подобной же основе может быть выстроена и относительная шкала, фиксирующая расширение круга задач, которые может решать безошибочно ученик, за некоторое оговоренное время; эта шкала может оказаться для каждого ученика своей. Таким образом, относительная шкала индивидуальна и субъективна. Здесь кроются и сильные стороны такой шкалы, и ее слабости. Будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала, тем не менее, очень конфликте ген на в условиях совместного обучения группы детей. Нередко весь класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Что в других случаях, другим учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения.

Все более мощным преобразующим средством педагогических исследований становится моделирование. Научная модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование – это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования – целостность представления информации.¹ Сотни лет педагогика развивалась главным образом за счет анализа – расчленения целого на части; синтезом как таковым практически пренебрегали. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.

Подавляющее большинство созданных ныне педагогических моделей относится к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы, на которые прежде всего надо направить гносеологический луч моделирования, исследуются на моделях явно недостаточно. Причиной тому невероятная сложность воспитания, сотни факторов, влияющих на его результаты, а также вполне объяснимый страх перед формализацией, грозящей вылиться в «безлюдную» математизированную теорию, приложить которую к реальной практике будет невозможно.

Моделирование в дидактике успешно применяется для решения следующих важных задач:

оптимизации структуры учебного материала;

улучшения планирования учебного процесса;

управления познавательной деятельностью;

управления учебно-воспитательным процессом;

диагностики, прогнозирования, проектирования обучения. Моделирование, несомненно, метод плодотворный, но и коварный. По существу он служит трем полезным целям. Эвристической – для классификации, обозначения, нахождения новых законов, построения новых теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной – для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной – для решения проблемы эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями. Коварство же моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить, систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить очень много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их – пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели.

Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Она не только избавляет науку от одностороннего качественного описания, но и устраивает строгую ревизию достигнутому, предоставляя для этого объективные методы проверки и более совершенный язык. Для полного успеха формализации должны быть непременно соблюдены важные условия: ясная непротиворечивая гипотеза, основанная на доказанных наукой положениях; следующая за ней модель, включающая необходимое число переменных; «проигрывание» этой модели, а затем заполнение ее экспериментальными фактами, отшлифованными объективной мерой. Эта последовательность и составляет логическую цепочку диалектических переходов от явления к его математическому описанию.

А.Т.Куракин и Л.И.Новикова назвали моделирование основным методом системного исследования, «по отношению к которому все остальные методы выступают как частные, обусловливаются им».¹ Этот тезис был подвергнут серьезной критике в работах М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, Ф.Ф.Королева. Главными возражениями были указания на возможный ущерб содержательной стороне исследования в случае приоритета формального метода исследования – моделирования; слабая разработанность этого метода.

Однако внимательное прочтение работы А.Т.Куракина и Л.И.Новиковой позволяет обнаружить, что их тезисы и критика методологов находились в разных плоскостях. Очевидно, потому, что процессы концептуального оформления отечественной методологии педагогики только начались, методологическое оформление идей не всегда было адекватным содержанию этих идей.

Так, А.Т.Куракин и Л.И.Новикова, описывая суть метода моделирования, отмечали, что ученый, в соответствии с принципами системного исследования, начинает свою работу с синтеза имеющихся у него представлений об исследуемом объекте как о целостной системе, то есть с создания абстрактной модели объекта. Это модель первого порядка, базирующаяся на его предшествующем знании объекта, включающем наблюдение, опыты, абстракции, предположения, догадки. Для уточнения полученной модели ученый опирается на систему частных методов. Данные, полученные с их помощью и характеризующие объект как целостную систему, снова предполагают последующий синтез, в результате которого получается вновь абстрактная модель, но более высокого порядка. Ученый идет к теории как конечной итоговой модели через цепочку моделей первого, второго и т.д. порядков.²

Речь, на наш взгляд, здесь не идет о подавлении формы содержанием. Очевидно, что методу моделирования авторами отводится роль инструмента теоретического синтеза всех представлений о педагогической системе, полученных содержательными методами.

Перечисляя разновидности моделей, А.Т.Куракин и Л.И.Новикова в первую очередь называют понятийную модель, отражающую объект в форме определенной совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов. Второй они называют образную модель, воспроизводящую основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме описаний, фото- и киномоделей, графиков, схем. И только потом называют математическую и физическую модель. Такая логика изложения и те характеристики, которыми описываются виды моделей, также свидетельствуют, на наш взгляд, о понимании приоритета содержания модели над ее формой.

Вместе с тем, критику увлечения методом моделирования следует, очевидно, признать справедливой, хотя и не совсем адресованной именно А.Т.Куракину и Л.И.Новиковой. Дело в том, что многие исследователи понимали соотношение формальных и содержательных методы как синоним соотношения теоретических и эмпирических методов. Такое понимание мы обнаружили у А.Т.Куракина и Л.И.Новиковой в описании сути метода моделирования. Тот же тезис находим и у Т.В.Ильясовой: «сущность педагогического системного исследования заключается в том, чтобы обеспечить теоретический синтез (а не простое обобщение материала целого ряда наук) на высшем, педагогическом уровне.… Это обеспечивается через установление взаимосвязи методов познания: в системном исследовании происходит отказ от привычного деления на эмпирические и теоретические методы. Ведущим методом является моделирование как их диалектическое единство».¹

В таком исполнении данный тезис также неуязвим для критики моделирования как метода, наносящего ущерб содержательной стороне исследования. Однако опасно само понимание оппозиции содержательные-формальные методы как синонима оппозиции эмпирическо-теоретические, поскольку тогда легитимизируется отнесение всех содержательных методов к группе эмпирических, то есть методов более низкого уровня познания, а всех формальных – к группе теоретических. Как следствие, идеалом развития научной дисциплины становится теоретическая наука, которая понимается как наука, обладающая арсеналом средств формализации и содержащая формализованное знание, в полном соответствии с классическими сциентистскими эталонами и нормами познания. В этой логике совершенно справедливо опасение методологов, усматривающих в расширяющемся использовании формальных методов (кибернетических, математических, моделирования) угрозу сциентизации педагогической науки.

В 70-е годы ХХ в. проблемам моделирования в отечественной педагогике было посвящено множество работ, значительная часть авторов которых связывала метод моделирования с определенными этапами программы системного исследования (С.И.Архангельский, Т.В.Ильясова, Э.Г.Костяшкин, В.В.Краевский, В.П.Мизинцев, В.И.Михеев, О.Ю.Овакимян, Л.Г.Турбович, А.Ю.Уваров, А.А.Ченцов и др.). Обобщая с этой точки зрения накопленный опыт использования и осмысления метода моделирования, можно обнаружить, что в зависимости от задач исследования и понимания сущности метода моделирования он мог использоваться при:

• параметрическом описании системы – моделирование исходного уровня системы, основанное на эмпирических наблюдениях и наличном знании об объекте;
  
• морфологическом описании системы – моделирование поэлементного состава, взаимосвязей, свойств, признаков объекта;
  
• функциональном описании системы – моделирование зависимостей между параметрами системы или ее частями на основе характеристики ее как части метасистемы;
  
• исследовании поведения системы – моделирование режимов работы системы, процессов ее развития, управления системой;
  
• конструктивно-технологическом описании системы – моделирование желаемого образа системы как технологического предписания практике.
  

Моделирование применялось, таким образом, на всех уровнях системного исследования педагогического объекта – от онтологического до праксеологического. Следует отметить, что прослеживается определенная зависимость степени формализации модели от уровня ее использования. Наименее формализованными оказываются, как правило, модели онтологического и праксеологического уровня, или системы моделей, отражающих описание педагогического объекта от онтологического до праксеологического уровня, или модели, стремящиеся синтезировать различные представления об объекте в целостную картину (работы В.В.Загвязинского, А.Т.Куракина, Л.И.Новиковой, Э.Г.Костяшкина, В.В.Краевского, Р.С.Шадури и др.). В то же время более высокой оказывается степень формализации на гносеологическом и методологическом уровнях системного исследования, особенно в тех случаях, когда модели отражают какой-то один аспект исследуемой системы (работы В.П.Беспалько, В.П.Мизинцева, Ю.О.Овакимяна, А.Ю.Уварова, А.А.Ченцова и др.). Метод моделирования, особенно в ситуациях построения формализованных моделей педагогических систем, использовался в тесной связи с методами математики и кибернетики, однако, в отличие от этих методов потенциально был более ориентирован на отражение целостного объекта, на синтез знаний о нем, чем на фиксацию какой-то его стороны.

Методологическая рефлексия опыта моделирования в педагогике позволила исследователям сформировать определенные методологические нормы применения метода моделирования в педагогических системных исследованиях.

1. Прежде всего, главной нормой является признание того, что модель – это результат схематизации, однако, степень этой схематизации зависит от общего замысла и целей анализа, от ожидаемой полноты и точности решения.
   
2. Целесообразно построенная модель должна отчетливо отражать наиболее существенные черты явления, второстепенные подробности моделью не воспроизводятся.
   
3. При моделировании ситуация сознательно в целях исследования упрощается, без научно определенных упрощений нет моделей. Вместе с тем слишком далеко идущие упрощения могут помешать овладению объектом, а отказ от упрощений – затруднить познание.
   
4. Упрощение и схематизация делают возможным применение в моделировании методов математики и кибернетики.
   
5. Определение меры допустимого упрощения; удержание в сознании исследователя того факта, что упрощение – это лишь специальный прием теоретического исследования, а его результат – модель – лишь частичное изображение сложного реального педагогического объекта; «оживление» модели в практике возможно только при использовании содержательных методов педагогики и смежных гуманитарных наук.
   
6. Методы моделирования, математики и кибернетики в педагогическим системном исследовании носят частный, вспомогательный характер, поскольку их средствами познаются лишь отдельные стороны педагогического объекта, с большей строгостью решаются некоторые из интересующих педагогику проблем, но не могут подменять собой собственные методы педагогики.
   

Таким образом, выстраивание специальной методики на каждом этапе системного исследования оказывалось в большей или меньшей степени связанным с использованием методов формализации, принципиальной основой которых, по определению, была редукция. В значительной мере этому способствовала гносеологическая природа самого системного подхода, основанного, как «инженерный» стиль мышления, на редукции.

Сочетание содержательных и формальных методов в методике системного исследования, по мнению методологов, должно было компенсировать редукционную сущность системного подхода при максимальном использовании его эвристического потенциала. Но «меру» этого сочетания, его познавательные формы каждый исследователь определял сам. По этому поводу в рассматриваемый период существовало единственное методологическое предписание, которое настоятельно требовало учитывать специфическую природу педагогических объектов (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский и др.).

Реализация этого предписания и в целом сциентистская или гуманитарная ориентация системного исследования педагогического объекта определялись «индивидуальной научной картиной мира» (В.И.Дрыгин) исследователей, педагогической парадигмой, в пределах научных норм и познавательных эталонов которой формировалась методика конкретного системного исследования. Те ученые, которым удалось осуществлять методическую деятельность в рамках гуманитарной парадигмы, не поступаясь спецификой предмета, соотнося исследовательские манипуляции (средство) с природой и внутренними закономерностями гуманитарной системы, ценностями гуманитарной культуры (содержание) сумели с помощью нового познавательного средства получить новое знание, более полно раскрывающее сложную природу целостности педагогических систем (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин и др.).

Те исследователи, чьи познавательные эталоны и ценности лежали в пределах естественнонаучной парадигмы, выстраивали методику системного исследования, в которой логика средств подчиняла себе логику содержания. Продуктами реализации такой методики исследования были схематизированные формальные представления педагогических явлений и процессов и соответствующие формализованные предписания педагогической практике (В.П.Беспалько, Л.В.Беспалько, Г.Н.Зубенко, Ю.К.Лазичная, А.Ю.Уваров, А.А.Ченцов и др.).


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003
   
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р.В. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001
   
3. Ильясова Т.В. Системное исследование учебного процесса средней школы с включением технических средств обучения. Дисс. … к.п.н. М., 1979
   
4. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. М., 1978. Т. 1
   
5. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании педагогических явлений: Тезисы доклада. М., 1969
   
6. Макаренко А.С. Соч. М., 1951. Т. 5
   
7. Михайлова Н.Н. Технология моделирования содержания образования: Учебно-практическое пособие. М., 2001
   
8. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях. М., 2004
   
9. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 2004
   
10. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М., 1999. В 2-х кн. Кн. 1
    
11. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 2004
    
12. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975
    
13. Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1950. Т. 8