Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития
| Вид материала | Автореферат диссертации |
- Бюджетное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для детей, нуждающихся, 6538.36kb.
- Задачи : оказание помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ;, 169.26kb.
- Базовые возрастные закономерности развития – ориентир определения коррекционно-развивающих, 97.3kb.
- Программа педагогической практики студентов в детских учереждениях для детей с нарушениями, 674.2kb.
- План работы государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-, 186.12kb.
- Административный регламент предоставления муниципальной услуги по оказанию психолого-педагогической, 210.15kb.
- Бюджетное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа-Югры для детей, нуждающихся, 2180.22kb.
- В психолого-педагогической и медико-социальной помощи, 338.03kb.
- Методические рекомендации Москва, 2005, 2291.18kb.
- Программа коррекционной работы должна обеспечивать: выявление особых образовательных, 297.92kb.
Рассматривая генезис понятий «комплексное нарушение», «сложное нарушение» в историческом контексте, необходимо отметить, что в исследованиях М.Г. Блюминой, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, Т.В. Розановой, Б.П. Пузанова, В.Н. Чулкова эти понятия обозначаются, как «сложный дефект», где доминантой выступает наличие двух и более первичных нарушений у ребенка, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем организма, в сочетании с поражением мозговых структур, каждое из которых существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации. В нормативных документах и специальной литературе (Концепция Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, 1997; Дефектологический словарь, 2007) используются такие понятия, как «сложные недостатки развития», «сложное нарушение», «сложное комплексное нарушение», где имеется одновременно несколько выраженных органических нарушений. Т.А. Басилова указывает, что в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. Вместе с тем она уточняет такие понятия как «изолированное (единичное)» и «сложное (множественное)» нарушения. Единичное нарушение – это нарушение какой-то одной системы организма, например, это нарушение зрения или только нарушение слуха. Сложное или множественное нарушение – это первичное нарушение двух и более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств, это дает основание рассматривать указанные понятия как рядоположенные.
Проведенный анализ показал, что ряд теоретических построений, относительно понимания сущности «сложного нарушения», «комплексного нарушения», «множественного нарушения» можно взять за основу современного научного определения понятий: к комплексным (сложным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определило бы характер и структуру аномального развития; все составные элементы комплексного нарушения находятся во взаимодействии и имеют отрицательный, кумулятивный эффект.
Представляем структуру комплексного нарушения при слепоглухоте, как наиболее изученного сочетания первичных нарушений (рис.1):
Нарушение слуха Нарушение зрения
Нарушения слухового восприятия
Нарушения зрительного восприятия
Нарушения в овладении словесной речью, особенности развития вербально-логического мышления и др.
Недостаточность ориентировки в пространстве; ограниченность адекватных предметных представлений; замедленное развитие различных форм деятельности и др.
Особенности развития личности
Особенности развития личности
Синтез познавательных и личностных нарушений
Рис.1. Структура комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте
Множественное нарушение – это сочетание трех и более первичных нарушений, каждое из которых имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка (например, умственно отсталые слепоглухие).
При изучении проблемы сложных нарушений был проведен многоаспектный анализ специальной литературы, где раскрываются особенности развития и обучения детей, имеющих различные сочетания первичных нарушений: при бисенсорном нарушении (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончарова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.); при нарушениях слуха и интеллекта (Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, и др.); при нарушениях зрения и интеллекта (В.А. Давыдов, И.Д. Лукашева, И.В. Молчановская, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина и др.); при нарушениях опорно-двигательного аппарата и интеллекта (М.В. Ипполитова, Е.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.); при сенсорных, двигательных и речевых нарушениях (Л.С. Волкова, М.В. Ипполитова, Л.М. Кобрина, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко и др.). В работах И.М. Бгажноковой, А.Р. Маллера, Г.В. Цикото и др. отмечается, что в учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью нередки случаи сложных, множественных нарушений. Многообразие комплексных нарушений, представленных у детей, требуют научного обоснования организации коррекционно-развивающего процесса.
Глава 2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.
В данной главе представлены теоретико-методологические основы организации психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития и обосновывается концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям данной категории.
В параграфе 2.1 рассматриваются приоритетные тенденции современности как основополагающие факторы становления системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.
Во-первых, это – мировая тенденция гуманистического приоритета, иными словами, дети с различными отклонениями в развитии признаны как личность и имеют право на образование, т.е. на специальную педагогическую, психологическую помощь, которая зависит в целом от образа мира и конкретно от человека, формирующегося в этом мире (О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.).
Во-вторых, разработка системы ранней помощи детям с нарушениями в развитии как ведущего направления дальнейшего совершенствования отечественной системы специального образования (Е.Ф. Архипова, Т.В. Николаева, Т.В. Пелымская, О.Г. Приходько, Л.И. Фильчикова и др.).
В-третьих, усиление динамизма социальных процессов, способствующих нарастанию роли социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь ребенку с отклонениями в развитии не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования (Л.И. Аксенова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.).
В-четвертых, интегративные процессы, протекающие на разных уровнях в системе образования. Интегрированное обучение понимается как педагогическая система, в которой интеграционные тенденции наблюдаются в содержании образования, в использовании особых форм и методов обучения (Л.М. Кобрина, Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).
Действие этих тенденций требует по существу пересмотра парадигмы специальной педагогики и специальной психологии в теоретическом и практическом плане, что должно найти отражение в разработке концепции и создании системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями.
В параграфе 2.2 изложены основные концептуальные положения построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития и представлена концепция психолого-педагогической помощи детям изучаемой категории подкрепленная научным теоретико-методологическим обоснованием, содержащим базовые положения ряда теорий и исследований: культурно-историческая теория Л.С. Выготского; теоретическое положение о возрастных особенностях психического развития детей; теория деятельности; теоретическое учение о неразрывности психологии и педагогики (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин); положение о сложной структуре аномального развития, учение о зонах актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский); теоретическое учение об общих и специфических закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).
Концепция психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития базируется на системном подходе, позволяющем оказывать комплексную, всестороннюю помощь детям со сложными нарушениями, включающую психолого-педагогическое изучение развития детей данной категории, и на основе полученных данных диагностики проектировать индивидуальный маршрут развития. Следуя основным теоретическим положениям отечественной специальной педагогики, специальной психологии, общим концептуальным позициям, определяющим гипотезу исследования, можно сформулировать ряд основных концептуальных положений построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, такими положениями являются: апелляция к личности, мультидисциплинарный подход, единство диагностики и коррекции развития, индивидуально-дифференцированный подход, деятельностный подход. Для развития ребенка, имеющего различные сочетания нарушений, и удовлетворения его потребностей необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с психическим развитием, обучением, социализацией. Чтобы данные процессы были вовлечены в виде специально организованных деятельностей, необходимо, чтобы жизнь ребенка была «пронизана» таким пространством, которое отражено в концептуальной модели системы психолого-педагогической помощи (рис. 2).
Доминирующие позиции в данной модели отведены психолого-педагогической направленности в связи с профессиональной ориентированностью специальных коррекционно-образовательных учреждений; медицинская поддержка и социальная служба осуществляется сотрудниками соответствующих ведомств во взаимосвязи со специалистами психолого-педагогической деятельности.
Разработанная концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития представляет собой образовательно-развивающее пространство, где в разных формах сотрудничества происходит укрепление физического состояния ребенка, расширение границ коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное изменение личности ребенка в целом.
Единство параллельных служб как специальное условие оказания психолого-педагогической помощи
Участники:
дети с комплексными нарушениями развития;
педагог-дефектолог (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог и др.); воспитатель; специальный психолог;
врачи (невролог, психиатр, офтальмолог, врач-ЛОР, ЛФК и др.); социальные работники;
семья
Психологическое сопровождение
Педагогическая помощь
Медицинская поддержка
Социальная служба
Постоянно действующие динамические модули реализации психолого-педагогической помощи
I модуль - диагностический
II модуль - коррекционно-диагностический
III модуль – коррекционно-развивающий
Рис. 2. Концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития
Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.
Цель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной среде. Решаются следующие задачи: всестороннее психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями; построение комплексного специально организованного процесса развития и обучения детей изучаемой категории; реализация дифференцированного подхода в определении содержания и методов работы; укрепление социальной позиции личности ребенка с комплексными нарушениями в жизненном пространстве; активное привлечение родителей в образовательный процесс.
Глава 3. Организация и содержание экспериментального исследования особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями. Анализ распространенности различных видов комплексных нарушений у детей мы провели с помощью анкетирования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений для детей дошкольного возраста с различными отклонениями в развитии, консультативно-диагностических и развивающих центров городов: Москвы (ДОУ №1635, №1645, №2022, ГОУ СКОШ № 101 (дошкольное отделение), Подольска, Нижнего Новгорода, Краснодара, Ставрополя, Вышнего Волочка, Сургута, Сергиева Посада, Уфы (Республика Башкортостан), Якутска (Республика Саха); в анкетировании принимали участие специалисты из 18 учреждений. В анкетах были зафиксированы данные из истории развития детей, результатов медицинских обследований, заключений ПМПК. Материалы исследования показали, что практически во всех учреждениях обучаются дети с комплексными нарушениями развития. В учреждениях для детей с сенсорными нарушениями у большей части детей с комплексными нарушениями были обнаружены сочетания: недостатков слуха с интеллектуальными нарушениями (32,6%); нарушения зрения и интеллектуальные нарушения (36,2%). У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются речевые расстройства (46%) и нарушения опорно-двигательной системы (23%). В структуре дефекта детей с нарушениями опорно-двигательной системы имеют место различные сенсорные (9,6%), интеллектуальные нарушения (32,3%), речевые расстройства (40%). Подробные данные представлены в диссертации.
Понимание всей сложности задачи по выявлению особенностей развития детей изучаемой категории подвело нас к созданию диагностического комплекса, который включал в себя медицинское, социальное, психологическое и логопедическое обследование. Исследование строилось с учетом теоретических принципов и методологических подходов, представленных в трудах ведущих специалистов Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовского, Т.В. Розановой – комплексности, всесторонности, целостности, динамичности, выявления потенциальных возможностей детей. При определении содержания диагностической программы мы использовали материалы А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой, Е.А. Стребелевой, Г.В. Чиркиной и др.
Психологическое исследование, направленное на определение уровня психического развития, включало экспериментальные психологические методики: «Доски Сегена», «Собирание пирамидки», «Разрезные картинки», «Ориентация на листе бумаге» и другие методики. Для уравнивания возможностей выполнения заданий детьми с разными сочетаниями нарушений методики подбирались так, чтобы можно было дать инструкции не только вербально, но и по показу; ответы могли быть с использованием паралингвистических средств; выполнение заданий не требовало высокого уровня развития тонкой моторики.
С учетом особенностей изучаемого контингента детей были определены направления логопедического обследования. Обосновывая содержание логопедической диагностики, следует отметить, что традиционная схема проведения обследования речи, а именно изучения основных компонентов речевой системы (фонетика, лексика, грамматический строй) в данном случае себя не оправдывает, т.к. речевые возможности детей с комплексными нарушениями достаточно вариативны как на уровне средств общения, так и на уровне коммуникативных умений и навыков. В связи с этим, в основу логопедического обследования в качестве ключевых показателей, характеризующих состояние речи детей с комплексными нарушениями, были выбраны: форма речи, объем словарного запаса, наличие и качество фразовой речи. При изучении коммуникативной функции речи основным методом было наблюдение за детьми в игровой деятельности, режимных моментах. На диагностическом этапе для выяснения надежности квалификации комплексного нарушения и развития психических процессов диагностическая программа была апробирована на группе из 20 детей 5-летнего возраста с нормальным психическим развитием.
В качестве дополнительных методов исследования использовались: наблюдения, интервью с родителями (лицами их заменяющими), воспитателями, педагогами, психологами; изучение медицинской документации, заключений ПМПК. Для определения своеобразия психического развития детей с комплексными нарушениями мы попытались проанализировать зависимость между этиопатогенезом и особенностями проявлений нарушений при тщательном изучении историй развития каждого ребенка.
Чтобы подробно охарактеризовать психическое развитие детей с комплексными нарушениями и оценить степень выраженности нарушения, мы сочетали количественный и качественный анализ. С целью объективности результатов комплексного обследования была разработана балльная оценка признаков нарушений по степени их выраженности. Каждое задание оценивалось по 4-х балльной системе. Для удобства сравнения между собой количественных достижений качественных показателей был условно принят высший оценочный балл – равный 4 (для высшего ранга оценочных параметров), минимальный – 1 (для низшего ранга оценочных параметров) и промежуточные значения как результат постепенного уменьшения высшего значения оценочного параметра (4 балла) при переходе к его низшему значению (1 балл). Соответственно для каждого задания были разработаны оценочные критерии, характеризующие тот или иной тип развития. Для определения уровней высчитывалось среднее арифметическое из суммы всех показателей группы заданий. Количественный анализ предполагал определение коэффициента успешности выполнения всех заданий, коэффициент успешности представляет собой относительную величину, выраженную в процентах (И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева).
Качественный анализ предполагал оценку особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями. Для этого из совокупности качественных показателей (И.Ю. Левченко) мы выделили наиболее значимые диагностические критерии:
- степень самостоятельности выполнения заданий (все задания выполняются самостоятельно; частично выполняются самостоятельно; задания выполняются только в совместных действиях).
- способность к подражанию действиям взрослого (подражают адекватно; имеется способность к подражанию; начатки к подражанию).
- качество самоконтроля при выполнении заданий (дети способны к целенаправленной деятельности, контролируют свои действия; избирательно способны к целенаправленной деятельности; инертность, отсутствие контроля).
- использование помощи (полностью адекватно используют оказываемую помощь; используют помощь в разной степени; помощь практически не воспринимают).
Результаты исследования были проверены посредством статистического дисперсионного и корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента.
Диагностическая программа была апробирована на группе из 20 нормально развивающихся дошкольников 5 лет, посещающих старшую группу ДОУ комбинированного вида №1645 г. Москвы. Все дети справились с заданиями успешно, оценка выполнения заданий находилась в диапазоне 3-4 балла, коэффициент успешности в этой группе в среднем составил 94%.
Глава 4. Особенности психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста. Участниками исследования стали 163 ребенка 5-7 лет с комплексными нарушениями развития, где сочетаются сенсорные, интеллектуальные, опорно-двигательные, речевые нарушения.
В процессе экспериментального изучения дети разделились на три группы; критерием выделения групп был количественный показатель коэффициента успешности, который определялся по формуле, предложенной Н.А.Киселевой. В результате качественного и количественного анализа данных экспериментального исследования были описаны особенности детей выделенных групп, что позволило нам рассматривать развитие детей каждой группы как уровень психического развития:
I (низкий) уровень – 23 ребенка (14,1%), коэффициент успешности – менее 39%;
II (средний) уровень – 95 детей (58,3%), коэффициент успешности – не более 79%;
III (выше среднего) уровень – 45 детей (27,6%), коэффициент успешности – более 79%.
Для каждого выделенного нами уровня психического развития дошкольников с комплексными нарушениями характерна вариативность сочетаний первичных нарушений, отличающихся степенью выраженности.
У группы детей, относящихся к I (низкому) уровню психического развития, количество первичных дефектов доходит до четырех – сочетание нарушений интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, каждое из которых существует с характерными для него вторичными расстройствами. В большинстве своем это дети с множественными нарушениями, общим для них является наличие умеренной или тяжелой умственной отсталости.
Контингент детей II (среднего) уровня полиморфен по структуре комплексного дефекта. В него вошли дети, у которых выявлены сочетания легкой умственной отсталости или задержки психического развития церебрально-органического генеза и сенсорные, двигательные, речевые нарушения.
У детей III уровня – представлены сочетания нарушений зрения, слуха, речи, движений при нормальном интеллектуальном развитии.
С целью установления более точных различий в психическом развитии детей изучаемой категории мы провели сравнительный анализ графических профилей количественных результатов исследования (рис.3), которые явились доказательством, что развитие детей, относящихся к каждому уровню, существенно отличается.
БаллыIII уровень
II
уровень
I
уровень
Показатели
Социальное развитие: I. Характер взаимодействия ребенка с окружающими. 2.Коммуникативные навыки. 3. Навыки самообслуживания.4.Игровые навыки.
Развитие высших психических функций: 5. Конструктивный праксис.
6.Пространственные представления. 7.Зрительное и осязательное восприятие. 8.Память.9.Наглядно-действенное мышление.10.Наглядно-образное мышление.11.Словесно-логическое мышление. 12.Внимание. 13.Моторная функция. Речевое развитие: 14. Адекватность понимания слов. 15. Адекватность понимания речи в императивной функции.16. Объем активного словаря. 17. Степень владения лексико-грамматическим оформлением фразы.
Рис.3. Профили количественных результатов социального, экспериментально-психологического, логопедического обследования детей с комплексными нарушениями
В первом (низком) уровне психического развития показатели невысокие, характер кривой равномерный, средний балл составляет – 1,27 балла.
Второму (среднему) уровню развития свойственен неравномерный тип кривой по показателям, расхождения между которыми достигают от 0,3 до 0,7 баллов, средний балл составляет – 2,44 балла.
В третьем (выше среднего) уровне наблюдается переходящий характер кривой – от равномерного до неравномерного, средний статистический показатель равен – 3,68 балла.
Качественный анализ по результатам исследования в соответствии с выделенными показателями позволил адекватно проанализировать отличия в развитии детей с комплексными нарушениями, относящихся к каждому из трех уровней.
I (низкий) уровень психического развития представлен немногочисленной группой детей с комплексными нарушениями – 14,1% от всех обследуемых. Патогенетическую основу, определяющую особенности психического развития детей с комплексными нарушениями, относящихся к низкому уровню развития, составляют сложные этиологические факторы, где ведущее место занимает внутриутробное органическое поражение центральной нервной системы, а также наследственные заболевания. Здесь имеет место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма, сочетающихся с недоразвитием коры головного мозга. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями, относящихся к I уровню, протекает в условиях специфического соединения типов дизонтогений, таких как ретардация и дефицитарность, в отдельных случаях - отклонения по типу асинхронии.
Дети характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере социального развития, познавательных процессов, речевом развитии. У подавляющего большинства детей отмечается формальный контакт со взрослыми или наблюдаются случаи полного отказа от сотрудничества. Пассивность и крайне сниженная потребность в общении, слабый интерес к окружающему тормозят процесс формирования коммуникативных средств. Дети длительное время остаются на эмоционально-личностной форме общения, предпочитая телесный контакт: основными средствами у детей являются экспрессивно-мимические проявления, отдельные вокализации. Дети затрудняются в овладении простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Отмечается несформированность игровых действий, которая проявляется в манипуляциях с предметами, сопровождающимися агрессией, неадекватностью или полным безразличием.
Психические процессы (конструктивный праксис, пространственные представления, зрительное, осязательное восприятие, память, мышление) крайне не развиты. Внимание детей рассматриваемой группы всегда в той или иной степени нарушено: оно слабоустойчиво; дети отвлекаются, привлечь их внимание возможно с помощью ярких, звучащих или вибрирующих предметов. Резко проявляется моторная недостаточность, характеризующаяся бедностью и однообразием движений, крайней замедленностью темпа, вялостью. Для большинства детей свойственны стереотипии в виде покачивания телом, частых движений рукой перед лицом и т.д. У детей, имеющих множественные нарушения развития, существенно снижена эмоционально-волевая сфера. Эмоциональная реакция проявляется по-разному: для одних детей характерны вялость, заторможенность, для других – агрессивность, расторможенность.
Большинство детей изучаемой группы имеют грубое недоразвитие речи. В дальнейшем у некоторых детей речь развивается с величайшим трудом. Результаты исследования показали, что у детей I (низкого уровня) психического развития, оказываются несформированными не только сама речь, но и ее предпосылки: слуховое внимание (у слышащих), восприятие, подвижность артикуляционного аппарата.
Им доступна в основном совместная деятельность с педагогом, психологом. Подражательная деятельность не сформирована, в отдельных случаях присутствуют только ее начатки. Саморегуляция и контроль отсутствуют, дети инертны. Помощь не воспринимают.
Зона ближайшего развития детей I (низкого) уровня значительно сужена. Наиболее значимым направлением в проектировании психолого-педагогической помощи детям I уровня психического развития является бытовая адаптация, способствующая обеспечить удовлетворение социально-важных потребностей ребенка.
II (средний) уровень психического развития. К этому уровню было отнесено наибольшее количество детей (51,3%). Оценивая состояние важных предпосылок, от которых зависит успешность формирования познавательной деятельности, можно отметить, что у детей II уровня имеется негрубое диффузное поражение коры головного мозга, либо мозаичное поражение ЦНС. Резидуальная органическая недостаточность сочетается с нарушениями анализаторной системы и локальными нарушениями речи. Психическое развитие детей с комплексными нарушениями развития II уровня является специфическим видом дизонтогенеза, представляющего синтез различных типов: недоразвитие, задержанное развитие, дефицитарное развитие, дисгармоническое развитие, которые обосновывают вариативную структуру комплексного нарушения. Имеющиеся различные нарушения, представленные в структурах комплексного нарушения II уровня, влекут за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности. Одни психические процессы оказываются не сформированными более резко, другие – относительно благополучны. По выраженности проявлений психической деятельности детей II уровня условно подразделили на две подгруппы (А, Б), каждая из которых отличается показателями успешности.
У детей подгруппы А средний показатель успешности составляет 51,8%. В отличие от детей I (низкого) уровня психического развития, они откликаются на имя, могут выполнить действия по поручению; дети избирательно владеют навыками самообслуживания; проявляют интерес к игрушкам, предметам; предпочтение отдают невербальным заданиям; им доступны композиции заданий, состоящие из 2-3 фрагментов.
Средний показатель успешности в подгруппе Б равен – 67,8%. Большинство детей достаточно легко вступают в контакт, но он носит нестабильный характер, чаще всего из-за возникающих трудностей при выполнении определенных заданий и недостаточной работоспособности. Коммуникативная функция речи снижена. Навыками самообслуживания владеют не в полном объеме, особые трудности вызывают операции, требующие тонкой дифференциации моторных действий. Игровая деятельность недостаточно сформирована, чаще носит процессуальный характер, в отдельных случаях прослеживаются логически связные предметно-игровые действия с элементами сюжета. Детям доступны композиции заданий, состоящие из 3-4 фрагментов.
Для каждого варианта структуры комплексного нарушения у детей II (среднего) уровня (А, Б) характерны те или иные качества в овладении конструктивным праксисом, пространственной ориентировкой. У детей с комплексными нарушениями II (среднего) уровня развития наблюдаются особенности в формировании сенсорно-перцептивной сферы. Сенсорную организацию детей с комплексными нарушениями отличает своеобразие взаимодействия анализаторов, которое при нарушениях зрения, слуха, двигательной системы приобретает специфические формы. Это сказывается на скорости восприятия, полноте и адекватности отражения действительности. Имеющиеся нарушения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности, что находит отражение в снижении функционирования мнестических процессов. Для детей II уровня характерна недостаточность наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, низкий уровень словесно-логического мышления. Дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, которые являются необходимыми компонентами мыслительной деятельности, в частности такими, как анализ, синтез, сравнение. Внимание недостаточно устойчивое. Отставание в развитии моторики (двигательная неловкость и недостаточная координация) прослеживается у всех детей II уровня. Отмечается лабильность в эмоционально-волевой сфере.
У детей II уровня имеется недоразвитие речи. Они не усваивают в полном объеме языковую систему (ограниченность словарного запаса, несформированность грамматического строя и т.д.).
Дети располагают возможностями выполнения заданий самостоятельно, обладают выраженной способностью к подражанию. Саморегуляция и контроль избирателен, дети способны к целенаправленной деятельности, в разной степени используют оказываемую помощь.
Дети с комплексными нарушениями II уровня более перспективны в плане развития и интеграции в общество, у них ярче проявляется адекватность поведения, они энергичны в своих действиях в отличие от детей I уровня. Следует учитывать и такие факторы, как время начала коррекционной работы и создания специальных условий, в которых находится ребенок, что, бесспорно, сокращает сроки наступления социальной депривации и способствует реализации потенциальных возможностей развития каждого ребенка.
III (выше среднего) уровень психического развития – количество детей составляет 27,6% от всех участников экспериментального исследования. При всех вариантах структур комплексных нарушений III уровня мы обнаруживаем полиморфизм клинической картины, являющийся следствием болезненного процесса, протекающего во внутриутробном периоде развития, а также неблагоприятным наследственным фоном, на котором возникает то или иное сочетание нарушений. Детям III уровня свойственны различные варианты структур комплексного дефекта, которые обусловливают характер нарушения развития по дефицитарному и задержанному типам дизонтогенеза.
Они раньше, чем другие дети, проявляют интерес к познанию окружающего, активны во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Сравнительно рано приучаются к общественным правилам поведения, овладевают в достаточном объеме навыками самообслуживания, коммуникации, игровыми действиями.
Своеобразие в развитии психических функций обусловлено вариативностью структур нарушений, это проявляется при выполнении заданий, нацеленных на изучение конструктивного праксиса, ориентировки в пространстве. Качественный анализ данных экспериментального изучения всех видов мышления у детей дошкольного возраста III уровня показывает, что общим для них проявлением в отставании развития мышления является недостаточная сформированность операций обобщения, абстрагирования. В то же время, у большей части детей данного уровня сформированы операции анализа, синтеза, и они могут применять их в решении несложных задач, т.е. дети способны к переносу усвоенных умений и навыков в различных ситуациях. В процессе самостоятельной деятельности при выполнении заданий дети используют самые незначительные остатки зрения и слуха. У детей III уровня внимание, эмоционально-волевая сфера более устойчивы, эмоциональные проявления адекватны и разнообразны, наблюдается уравновешенность процессов возбуждения и торможения, что дает возможность регулировать свое поведение.
Отсутствие или частичная потеря зрения, слуха, нарушения опорно-двигательной системы, задержки психического развития, наблюдаемые у детей с комплексными нарушениями III уровня, значительно сужают канал в познании окружающего мира и планомерности формирования речи. Различные варианты структур комплексного нарушения у детей, относящихся к III уровню психического развития, обусловливают своеобразие речевого развития каждого ребенка. Речевые нарушения, проявляющиеся в формировании всех структурных компонентов языка, требуют специальной логопедической работы.
Характер деятельности детей III уровня более целенаправленный, произвольно управляемый, мотивированный. Для ребенка возникает значимость достижения определенного результата своей деятельности. Этих детей отличают также положительные изменения в развитии личностных компонентов: правильное понимание ситуации, выраженная чувствительность к похвалам и порицанию, осуществление контроля за своей деятельностью, умение использовать оказанную помощь.
Дети, имеющие III уровень психического развития, обладают широкими потенциальными возможностями.
Нами был проведен статистический дисперсионный анализ, который позволил охарактеризовать индивидуальные показатели разброса значений исследуемой переменной каждого уровня, вокруг среднего значения. Полученные результаты приведены в таблице 1:
Таблица 1.
Результаты вычисления значимости статистических различий средних значений показателей
| дисперсия/уровни | I | II | III |
| σ | 0,1 | 0,3 | 0,2 |
| % | 6,6% | 20% | 13,6% |
Дисперсионный анализ показал, что в I (низком) уровне дисперсия составила 6,6%, что означает незначительный разброс показателей баллов внутри уровня, это свидетельствует о малых различиях в показателях психического развития детей. Во II (среднем) уровне дисперсия составила 20%, что свидетельствует о самом большом разбросе показателей, это является подтверждением неравномерности психического развития детей с комплексными нарушениями и обоснованием выделения во II уровне двух подгрупп (А, Б). В III (выше среднего) уровне – дисперсия составляет 13,3%, это незначительный разброс показателей внутри группы детей III уровня, что говорит о несущественных расхождениях в развитии дошкольников.
Посредством корреляционного анализа по t-критерию Стьюдента нами доказано, что существуют различия между уровнями: t - 63,3 между I и II уровнями; t - 54,5 между II и III; t -179,1 между I и III, при уровне значимости 0,01(p<0,01), что свидетельствует о правомерности выделения трех уровней развития детей с комплексными нарушениями. Это также дает основание утверждать, что ребенок, относящийся к тому или иному уровню, имеет индивидуальную траекторию психического развития, и перспективы у всех детей будут различны.
Сопоставительный качественный и количественный анализ данных исследования позволил выявить особенности развития детей данной категории, а также определить ряд общих закономерностей психического развития, свойственных детям с комплексными нарушениями:
- для детей с комплексными нарушениями характерна вариативность структур дефекта, которая определяется наличием нескольких первичных нарушений, возникших под влиянием различных этиологических факторов, и вторичных нарушений, являющихся следствием первичных;
- выявленная вариативность проявлений сложного нарушения указывает на невозможность определения какого-либо одного типа дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому). Специфика дизонтогенетического развития проявляется в особых соединениях дизонтогений, которые не рассматриваются как автономные, самостоятельные образования, а представляют собой качественно иной смешанный тип дизонтогенеза, характерный для детей с комплексными нарушениями развития;
- разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями; каждому уровню соответствует своя картина социального, когнитивного и эмоционального развития, что определяется сложным взаимодействием биологических и социальных факторов;
- существенное значение имеет степень выраженности интеллектуальных дефектов, которые определяют выраженность отклонений в развитии в целом.
В параграфе 4.5 проанализированы организационные и методические проблемы, возникающие в процессе оказания психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития при использовании авторских анкет-опросников для педагогов и психологов (50 человек). Данные опроса педагогов показали, что дети с комплексными нарушениями развития, как правило, не могут успешно обучаться по программам, предназначенным для работы с детьми, имеющими какое-либо одно нарушение (48% ответов), из-за качественного своеобразия структуры нарушения в каждом конкретном случае. Остальные педагоги (52%) ответили, что типовые программы можно использовать выборочно. Результаты опроса психологов показали, что для проведения обследования детей изучаемой категории обычно использовался стандартный набор диагностических методик (78%), и лишь 22% опрошенных психологов пытались разработать индивидуальную диагностическую программу. Практически все респонденты – педагоги (72%), психологи (92%), испытывали трудности при составлении диагностических и индивидуально-коррекционных программ обучения и развития. Данные опроса свидетельствуют о том, что незначительное количество педагогов (28%) и психологов (35%) работали в тесном сотрудничестве, в остальных случаях взаимодействие носило эпизодический характер. Слабо организована работа с родителями, которая также проводилась эпизодически (56%).
Таким образом, многоаспектное изучение проявлений имеющихся нарушений дало возможность раскрыть индивидуально-психологические особенности детей с комплексным дефектом и оценить возможности их развития; выявленные трудности в организации специальной помощи детям с комплексными нарушениями развития позволили наметить основные ориентиры в разработке системы психолого-педагогической помощи.