Технологические подходы в педагогике
| Вид материала | Документы |
- Курсовая работа по педагогике, 344.76kb.
- Общие вопросы образования 9 удк 37. 01: 502:, 992.78kb.
- Вопросы по педагогике высшей школы, 29.68kb.
- Личностно-развивающее образование в современной педагогике, 231.03kb.
- Доклад Д. И. Федьдштейна, вице- президента рао, председателя Экспертного совета, 347.35kb.
- Вопросы «свободного воспитания» в зарубежной и отечественной педагогике, 425.79kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины «Технологические процессы в сервисе» 2008, 1343.12kb.
- Информационно-технологические, 968.47kb.
- Программа вступительного экзамена в магистратуру по специальности 6M072400 Технологические, 324.64kb.
- Учебной деятельности Цель анализа: выявить педагогические проблемы для нового учебного, 2311.43kb.
Технологические подходы в педагогике
Гайфуллин В.Г. – ректор ТГГИ,
профессор
За последние годы педагогическая наука обогатилась новыми понятиями и терминами, заимствованными из других областей знаний. К такому понятию относится понятие «педагогической технологии».
Технология в переводе с греческого – искусство. С другой стороны, в технике и промышленности под технологией подразумевается совокупность процессов обработки или переработки материалов в конкретной отрасли производства, продуманный логический процесс исполнения и получения конкретного продукта, а также научное описание способов производства. Например, технология выплавки стали, где каждое действие продумано, запрограммировано и алгоритмизировано. Отсутствие какого-нибудь элемента в программе может привести к нежелательным элементам. Так же можно говорить о технологии пошива обуви, костюмов, выращивания картофеля, свеклы, кукурузы, огурцов и т.д.
Что касается педагогической технологии, то здесь перед исследователями имеется широкое поле деятельности для раскрытия этого понятия и разработки конкретных путей для применения их в конкретной практике.
Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблеме технологизации учебно-воспитательного процесса и управления им показывает, что зарождение идеи связано с успехами научно-технического прогресса и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики. Изучение этапов формирования понятия педагогической технологии приводит к следующей последовательности: педагогическая техника, аудиовизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, нот учителя и школьника, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса, дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение, педагогическая технология.
Массовое внедрение педагогических технологий в практику исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием американских, а затем европейской школы.
К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж.Кэрролл, Б.Блум, Г.Гейс, П.Митчелл, В.Коскарелли и др.
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Тальзиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланда, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрднива, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и др.
В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.
Возникновению и практическому применению педагогических технологий способствовали ряд причин. Самой главной из них является необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, позволяющего реализовать в решении задач образования результаты исследований многих отраслей знаний. Второй причиной является потребность мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности школьников, замены малоэффективного и вербального способа передачи знаний и воспитания.
Возможности экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учителя и учеников, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного учителя обусловили третью причину возникновения технологического подхода в педагогике.
У истоков технологизации педагогики стоял А.С.Макаренко.
В 1933 г. он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди… Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка» (9).
Для понимания сущности педагогической технологии рассмотрим несколько подходов к ее определению.
По мнению английского ученого П.Митчелла «педагогическая технология – есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связь со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» (6).
В материалах ЮНЕСКО 1986 г. дается следующее определение понятию: «Педагогическая технология – систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования».
Педагогическая энциклопедия определяет педагогическую технологию как комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом (7).
По мнению М.И.Махмутова, «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели» (5, 5).
Мы солидарны с автором, когда он пишет: «Педагогическая технология – это не дидактика (теория обучения), это и не частная методика. Как дидактико-методическая система педагогическая технология приложима к любому предмету, она конкретна» (5, 5).
Проверенные и подтвержденные практикой дидактические теории и концепции могут служить теоретической основой определенной педагогической технологии.
Существенными признаками педагогической технологии являются: алгоритмизируемость, проектируемость, управляемость. На это указывают ряд авторов (1; 2; 3; 5; 8).
Эти признаки в той или иной мере присущи и методической системе по изучению основ наук и организации воспитательной работы. Однако в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно.
Педагогическая технология уделяет серьезное внимание процессуальной стороне взаимодействия учителя и учеников, но в ней слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в методической системе наиболее полно. Исходя из содержания и характера изучаемого материала методика преподавания каждого предмета имеет специфические особенности, а педагогическая технология изучения материала, дающая предписания этапов этого процесса может быть одинаковой для ряда учебных предметов.
Анализ представленных определений позволяет выделить существенные характеристики современной трактовки понятия педагогической технологии:
- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так можно различать технологии процесса усвоения знаний, умений и навыков и технологии развивающего обучения;
- поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым учителем и гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;
- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.
Педагогическая технология должна последовательно воплощать на практике заранее спроецированный учебно-воспитательный процесс, предполагающий: а) возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами с глубокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом; б) свободного выбора технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
По целям и задачам педагогические технологии могут различаться по разным основаниям. Одни могут обеспечить формирование знаний и умений учащихся, другие – целенаправленное развитие мышления.
Первоначально под дидактической технологией понималась попытка технизации учебного процесса. Первой педагогической технологией в этом аспекте явилось программированное обучение.
Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии несколько расширило ее содержание. Под педагогической технологией стали понимать не просто исследования в сфере использования технических средств или компьютеров, а исследования с целью выявления принципов и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.
Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является урок. Поэтому в поле зрения многих исследователей находятся вопросы разработки эффективной педагогической технологии урока.
Разрабатывая технологию урока, необходимо рассматривать на него как на форму учебных занятий, состоящую из взаимосвязанных и взаимодействующих частей. Это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата.
Системообразующей частью урока является триединая дидактическая задача, объединяющая функции обучения: обучающую, воспитывающую и развивающую.
Содержание учебного материала составляет содержательную основу технологии. Сюда входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы и т.д., но и задачи, упражнения, вопросы учителя – все то, что должны усвоить ученик и способствует этому усвоению.
Процессуальную сторону технологии составляют методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных целей обучения, воспитания и развития учащихся. В методах обучения и сфокусирована не только глубина раскрытия учебного содержания, но и проявляется личность учителя и учащихся. Именно они определяют стиль работы учителя на уроке.
Формы организации познавательной деятельности учащихся учитываются в технологии с включением каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы.
Основная задача уроков является создать у учащихся систему знаний, умений и навыков. При этом на первый план выдвигаются задачи учить мыслить, самостоятельно приобретать знания. Пути решения этих задач разрабатывает дидактика. Решение проблем, связанных с обучением конкретному предмету решает предметная дидактика-методика обучения предмету.
Методика обучения предмету является наукой, имеющей свою специфику. Она глубока связана с методологией и содержанием изучаемой науки, так как при обучении необходимо отражать особенности этой науки, ее содержания и методов исследования.
Методика связана с изучаемой конкретной наукой, философией, педагогикой, дидактикой, психологией, логикой, возрастной физиологией и техникой.
Одной из основных особенностей современной идеологии процесса обучения является переход к личностно-ориентированному подходу в обучении, что требует использования комплекса методов, организационных форм, технологий для развития личности. Характерной особенностью развивающей обучающей технологии обучения является то, что учебный процесс протекает в условиях мотивированного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьника, что существенно меняет роли учителя и ученика в обучении.
В педагогической системе, ориентированной на репродуктивную познавательную деятельность учащихся, на учителя возлагается передача знаний в готовом виде, а на учащихся – строгое выполнение исполнительской функции репродуктивного характера.
В основу технологии развивающего обучения могут быть положены теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Тальзиной, теория проблемного обучения М.И.Махмутова, И.Я.Лернера и др.
Рассмотрим технологию развивающего проблемного обучения по этапам урока.
I. Актуализация знаний. Основное отличие проблемного урока от непроблемного является то, что учитель на уроке преднамеренно создает проблемную ситуацию и выдвигает учебно-познавательную проблему перед учащимися. Однако нельзя ставить учебную проблему без предварительной актуализации той группы ранее усвоенных знаний, которая непосредственно связана с материалом, подлежащим усвоению путем решения проблем. Таким образом, на этапе актуализации учитель подготавливает учащихся к решению проблем при изучении нового материала. Этот этап служит для активизации мыслительной деятельности учащихся и организации условий для возникновения проблемной ситуации.
II. Создание проблемной ситуации. Учителем специально подобранным содержанием (жизненные, производственные примеры, исторические сведения, занимательные опыты, парадоксы, софизмы и т.п.) создается ситуация затруднения, пути преодоления которого ученикам неизвестны. Проблемная ситуация активизирует мышление, стимулирует поисковую познавательную деятельность учащихся. В создавшейся проблемной ситуации формулируется проблема. Проблемная ситуация является основой для возникновения проблемы.
III. Выдвижение учащимися предположений, гипотез, их обоснование. На этом этапе учителю необходимо предоставлять учащимся возможность обмениваться мнениями в поисках решения поставленной проблемы, не опасаясь так называемого «рабочего шума». Здесь очень важно и нужно умение учителя терпеливо выслушивать эти гипотезы, не отвергая и не поддерживая их. Как только учитель каким-то способом (словом, жестом) дает знать учащимся о правильности или ошибочности высказанных ими предположений, сразу же неизвестное становится известным, проблема снимается и поиск прекращается. Только в этом случает ученики внутренне осознают недостаточность своих знаний для решения проблемы.
Иногда приходится слышать, что всякая беседа учителя с учащимися предполагает выдвижение гипотез, учащимися. Однако, как показывает школьная практика, при традиционном обучении во время беседы учителя слишком мало заботятся о том, что думают учащиеся по тому или иному вопросу, а главное – почему думают так, а не иначе, то есть нет обоснования гипотезы. Нередко учитель останавливается на правильном ответе, утверждая этот ответ, но не выясняя причин неправильных ответов.
IV. Решение проблемы учащимися путем самостоятельного поиска и пополнения недостающих знаний. Управляя деятельностью учащихся, учитель наиболее рациональными путями ведет их к верным выводам. Существенным моментом решения проблем является сбор информации о свойствах элементов, составляющих познавательную проблему. На основе анализа гипотез строятся суждения; они доказываются и обосновываются.
V. Анализ полученных результатов, выводы. Правильно организованная заключительная часть изучения материала содействует более глубокому осознания учебного материала и прочности его усвоения. В результате решения учебной проблемы учащиеся приходят к заключению и общим выводам. Дается их формулировка, устанавливается значение полученного вывода, его связь с другими знаниями, полученными ранее.
VI. Проверка решения проблемы, упражнения. Степень усвоения нового знания проверяется вопросами проблемного характера, требующими для решения применения знаний в новых ситуациях.
VII. Задание на дом. Задача учителя состоит в том, чтобы наряду с теоретическим материалом и задачами, упражнениями, имеющимися в учебниках и задачниках, дать учащимся задания и вопросы, требующие от них творчества, развития мышления учащихся.
Такая структура проблемного урока влияет на качество учебного занятия как системы. Целостность системы определяется оптимальным набором элементов и связью между ними.
Если учитель выпустил из структуры, например, этап актуализации имеющихся знаний, у учащихся будет отсутствовать опорные знания и умения, и не сформируется познавательная потребность.
Реальный результат будет ниже запрограммированного и тогда, когда учитель не обеспечивает взаимной связи между этапами, или когда каждый этап существует сам по себе и не работает на основной этап в структуре урока.
Большую роль в воплощении современных педагогических технологий в практику играют руководители школ, которые путем самообразования и через систему повышения квалификации могут получать необходимую информацию, знакомиться с опытом инновационных школ и успешно осваивать достижения науки и практики вместе со всем педагогическим коллективом.
Действия руководителя по анализу посещенных уроков и воспитательных мероприятий постепенно приобретают вид продуманного алгоритмического предписания.
Наблюдения за опытом работы директоров школ и их заместителей позволяет предлагать оптимальную технологию анализа урока руководителем школы.
Исходная позиция руководителя школы должна состоять в том, что не может быть единой схемы анализа занятия, т.к. каждое занятие специфично и по своей конкретной цели, и по логике, и по своей структуре.
В теории управления рекомендуется давать общую оценку занятий. Здесь подвергается анализу правильность выбора триединой дидактической цели. В плане занятия эти цели должны быть конкретно сформулированы. Учитель должен четко представить и знать, что и до какого уровня ученики должны усвоить на этом занятии, какие возможности несет занятие в воспитании и развитии школьников и как их реализовать.
При анализе урока конкретизируются: какой объем знаний спланирован для изучения и до какого уровня усвоения знаний для каждого ученика; четкое определение уровня формирования умений и навыков на занятии; определение конкретных общеучебных умений и средств работы над ними; воспитательный и развивающий аспекты дидактических целей и способы их реализации.
Затем оценивается каждый этап занятия путем определения уровня решения дидактических задач через анализ их взаимосвязи с содержанием, методами и формами организации деятельности учащихся.
Анализируя учебную познавательную деятельность учащихся необходимо отметить как выбранные учителем методы и формы организации деятельности учащихся обеспечивают взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, усвоение учебного содержания, способствуют воспитанию и развитию учащихся, активизируют познавательную деятельность учащихся.
После чего целесообразно сделать обобщение и ответить на вопрос: что способствовало успешному достижению триединой дидактической цели занятия или тормозило успех.
В конце анализа руководитель формулирует конкретные предложения (что дочитать, над чем работать и т.д.).
Оптимизация учебно-воспитательного процесса, характеризующаяся четким перспективным и текущим планированием деятельности, нормированием и рациональным распределением функций между ее участниками, хорошо продуманным учетом, контролем и анализом результатов, являлась перспективным и модным направлением в разработке педагогических технологий в 80-е годы, теоретические основы которого активно разрабатывались Ю.К.Бабанским. При разработке технологии обучения автор указал на необходимость обоснования оптимального, т.е. наилучшего для имеющихся сегодня условий, для данного этапа, варианта обучения с точки зрения его эффекта и затрат времени школьников и учителей. Автор считает, что нельзя увлекаться только программированием, алгоритмизацией или проблемностью в обучении. Чрезмерно занимаясь решением одних задач, мы снижаем эффективность решения других задач.
Анализируя результаты существующих психолого-педагогических исследований, теории управления и исходя из закономерностей эффективного обучения, Ю.К.Бабанским разработаны критерии и способы оптимизации учебно-воспитательного процесса и управления им.
Подробно исследуя способы рационального сочетания слова и наглядности, оптимального темпа и трудности учебного материала для усиления развивающего обучения, оптимального сочетания дидактических принципов, исключающих гиперболизацию отдельных принципов, известный дидакт Л.В.Занков разработал технологию развивающего обучения младших школьников.
Как видно из вышесказанного, педагогическая технология это результат процесса разработки и оценивания педагогических систем, включающий постановку целей, конструирования учебного материала, создания условий для контроля качества его усвоения учащимися, описание критериев оценивания результатов обучения.
Таким образом системный подход расширяет понятие педагогической технологии, так как включает в него помимо технических средств обучения алгоритм действий, неизбежно ведущий участников педагогического процесса к запланированным результатам.
Педагогическая технология как и теория научной организации труда должна придерживаться принципа экономии: осуществление поставленной цели минимальными затратами человеческой энергии и материальных средств.
Успех Донецского учителя В.Ф.Шаталова объясняется культурой умственного труда: прослушивание – изучение – восприятие в письменном виде – воспроизведение – упражнение – творческая работа по составлению собственных опорных листов.
За последние годы стало модно назвать все инновационные направления педагогической технологией. Говорят о технологии Вальдорфской школы, Френе и т.п.
Так ли это на самом деле. Вкратце рассмотрим их. Что характерно, например, системе Френе.
Селестен Френе (1896-1966 г.г.) – французский педагог, основатель и руководитель «Международной Федерации сторонников новой школы», где большое значение придавалось самостоятельности учащихся. В центре всех занятий находилась школьная типография. Дети готовили свободные тексты и сами печатали их.
Френе выступал против применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализации процесса обучения. Вместо учебников в школе применялись карточки, содержащие основной учебный материал. С помощью учителя каждый ученик включал в свой недельный план-график определенный набор карточек с заданиями.
Френе был противником словесных методов нравственного воспитания. Решающее значение в нравственном воспитании он придавал личному опыту ребенка, приобретаемому в результате соответствующей организации школьной жизни. Этой цели в школе Френе служит самоуправление учащихся – «школьный кооператив», который контролирует хозяйственную деятельность школы, организует работу по самообслуживанию.
Наряду со многими положительными моментами в концепции Френе (развитие самостоятельности учащихся, характер отношений между учителем и учащимися, широкое использование технических средств обучения и т.д.) имеются ряд отрицательных сторон (нарушение принципа систематичности знаний, их фрагментарность, односторонность воспитания и т.п.).
Можно ли назвать это педагогической технологией? Скорее всего – нет. Будет правильно, если мы назовем это педагогической системой.
То же самое можно сказать о системе итальянского врача и педагога Марии Монтессори (1870-1952 г.г.), В основе ее педагогической системы-методика свободного воспитания: дети сами выбирают себе вид занятий по принципу «Попробуй все сам и тренируйся сам» (написать буквы, налить себе воду в кувшин, не расплескав воды, слушать музыку, забивать гвозди и т.д.). Формирование этих умений, по концепции автора, должно создать самостоятельного человека.
Признавая особую роль ученика и учителя в учебном процессе, обращаясь к индивидуальности ребенка как главной ценности, живой силе творческого развития, надо отметить и то, что технологизация процесса обучения предполагает некоторое умаление роли личности, противоречит личностно-ориентированному обучению.
Технологизация обучения применялась всегда, однако ее уровень обычно соответствовал уровню развития методики. Используемые ранее тематическое планирование, планирование урока с постановкой целей и указанием средств их достижения, проверочные и контрольные работы учащихся – все это атрибуты технологизации учебного процесса. Новый, более высокий уровень развития методической науки способствовал разработке целенаправленных технологий. Однако многие увидели в этом лишь модное направление, или панацею от всех бед.
Методика и технология обучения отражают различные уровни анализа процесса обучения. Степень совершенства технологии зависит от уровня развития методики. Технология обучения позволяет управлять процессом обучения, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Пренебрежение выводами методических и дидактических исследований лишает серьезной теоретической основы технологизации обучения.
Необходимо отметить, что не всякая педагогическая теория или методика достигает технологического уровня, т.е. может быть представлена в виде предписания, последовательности процедур, действий, операций, а также может быть воспроизведена при заданных условиях и средствах любым учителем. Поэтому проектирование педагогической технологии, кроме разработки теоретического базиса, предусматривает выделение этапов деятельности участников педагогического процесса, последовательность выполнения которых обеспечивает достижение реальных результатов.
Практика показывает, что имеются ряд препятствий при воплощении инновационных технологий:
1) педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;
2) разработчики авторских систем, программ, технологий и т.д. сосредотачивают основное внимание на содержательном компоненте педагогического процесса и не уделяют достаточного внимания процессуальному, т.е. не доводят теоретический замысел до уровня технологий;
3) оригинальные развивающие системы и технологии начального образования не обеспечивают их стыковку с последующими этапами обучения;
4) консерватизм всей педагогической системы и руководителей учреждений образования также препятствует успешному решению обсуждаемой задачи.
Результаты психолого-педагогических исследований, в том числе и инновационные педагогические технологии, должны служить повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и успешному решению основных задач образовательных учреждений.
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.
2. М.С.Каган. Человеческая деятельность. – М., 1974.
3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Знание, 1989.
4. Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985.
5. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, тип. ГЖИ, 1993. 88 с.
6. П.Митчелл. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон, 1978.
7. Педагогическая энциклопедия. – М., изд. «Сов.энц.», 1968. Т.4.
8. Шамова Т.И. и др. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень, 1994.
9. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М. Учпедгиз., 1948.
Источник: Гайфуллин В.Г. Технологические подходы в педагогике. Ученые записки, Изд-во ТГГИ, Казань,2000.