Формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
| Вид материала | Автореферат |
- Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе, 714.15kb.
- «Формирование общеучебных умений и навыков», 225.06kb.
- Формирование умений самоорганизации и самооценки учебной деятельности младших школьников, 292.73kb.
- По иностранному языку изучение иностранного языка на ступени начального общего образования, 368.39kb.
- Внеклассное мероприятие по географии Учительница географии : Фасхутдинова Рания Ракиповна, 68.08kb.
- Тема: «Формирование нравственных ориентаций в урочной и внеурочной деятельности младших, 188.45kb.
- Доклад на рмо на тему: «Диагностика общих учебных умений и способов учебной деятельности,, 136.47kb.
- Задачи: Проанализировать литературу по данной теме. Изучить особенности самооценки, 68.53kb.
- Доклад на педагогическом совете учителя начальных классов Кузнецовой Т. А. на тему, 91.31kb.
- Доклад: Формирование логического мышления младших школьников на уроках математики, 40.14kb.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования общеучебных умений у младших школьников “группы риска”» рассматриваются научные положения, составляющие теоретико-методологическую базу для решения поставленной проблемы данного исследования, проведен анализ подходов к определению понятия «общеучебные умения» младших школьников, определена его сущность, содержание и структура, выделяются особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», теоретически обосновывается необходимость коррекционно-развивающей направленности процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить и уточнить сущность научной категории «общеучебные умения».
Проведенный нами исследовательский поиск позволяет судить об общих чертах и различиях, содержащихся в трактовках термина «умение». Общим для всех приведенных точек зрения является использование термина «способность» в качестве родового понятия по отношению к термину «умение». Различия, на наш взгляд, состоят в уточнении объема и содержания рассматриваемого понятия. Исследователи (Ю.К. Бабанский, А.В. Усова, К.А. Лошкарева, С.Г. Воровщиков, В.Н. Аксюченко и др.) сходятся в том, что под умением подразумевают способность владения сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности, имеющихся у субъекта знаниями и навыками. Изучение литературы показывает, что умения, входящие в учебную деятельность, в основном делятся на общие, направленные на формирование учебной деятельности в целом, способствующие овладению ее структурными компонентами, и специальные, которые специфичны для конкретного учебного предмета.
Обобщая точку зрения различных ученых (Ю.К. Бабанского, С.Г. Воровщикова, В.Н. Аксюченко и К.А. Лошкаревой, Д.В. Татьянченко А.В. Усовой, Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагиной и др.), мы пришли к заключению, что в настоящее время в педагогике и психологии имеются отличающиеся друг от друга позиции ученых, которые отражают разные подходы к определению научного понятия «общеучебные умения». Одни рассматривают общеучебные умения как способность ученика выполнять действия по получению и применению знаний, обеспечивающая возможность усвоения знаний по другим предметам и перенос в другие области жизнедеятельности, в основе которых лежит комплекс умений, а другие – как владение способами выполнения учебных действий по получению и применению знаний.
В контексте нашего исследования мы рассматриваем общеучебные умения младших школьников как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта.
Для выявления структурно-содержательной характеристики общеучебных умений младших школьников мы обратились к исследованиям, посвященным данной проблеме. Среди общеучебных умений разные исследователи выделяют отличные друг от друга их виды: учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные (Ю.К. Бабанский); познавательные, практические, организационные, самоконтроля, оценочные (А.В. Усова); учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информа-ционные, учебно-коммуникативные (И.А. Лошкарева) и др. Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что общепринятой классификации общеучебныхумений к настоящему времени нет.
Анализ работ показал, что исследователи, в основном, не выделяют отдельно речевые умения как общеучебные или включают их в структуру коммуникативных. Однако, учитывая значимость развития речевых функций в процессе становления личности, мы рассматриваем речевые умения как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению, и выделяем их отдельно в комплексе общеучебных умений.
При изучении научной литературы мы обратили внимание на то, что социальные умения не характеризуются авторами как общеучебные. Мы считаем, что социальные умения необходимо включить в структуру общеучебных умений. Это обосновано тем, что приобретение нового социального статуса ученика требует от младшего школьника и новых обязанностей и соблюдения особых правил поведения.
С учетом вышесказанного нами был уточнен и дополнен комплекс общеучебных умений младших школьников, распределенный на два компонента – познавательно-деятельностный и социально-личностный.
Содержательная характеристика сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска» представлена в диссертации следующим образом.
Познавательно-деятельностный компонент общеучебных умений
младших школьников
Интеллектуальные умения – действовать по образцу, а затем самостоятельно; осознавать задачу и пытаться решить ее; проводить наблюдения и делать выводы; запоминать учебный материал; понимать учебный материал: анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, делать выводы, кодировать и декодировать информацию; самоанализ и самооценка учебных действий и достижений.
Информационные умения – выделять новую информацию и соотносить ее с имеющейся; работать с учебником и другими информационными источниками (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.)).
Речевые умения – осознавать смысл произносимых слов, предложений; давать полный ответ на простые вопросы; задавать вопросы; заучивать наизусть стихотворные тексты; составлять рассказы по серии картинок; усваивать речевые конструкции.
Социально-личностный компонент общеучебных умений
младших школьников
Коммуникативные умения – выражать свою позицию, понимать другого; внимательно слушать и наблюдать; оценивать свое речевое поведение и другого (можно – нельзя, хорошо – плохо); употреблять в речи отдельные формы речевого этикета (обращение, приветствие, прощание, благодарность, извинение и т.д.); выступать перед классом, участвовать в обсуждении; целенаправленно взаимодействовать.
Организационные умения – готовить своё рабочее место к предстоящим занятиям; распределять свое время; организовывать собственную учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат).
Социальные умения – соблюдать правила поведения на уроке; соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда; контролировать и регулировать свое поведение; оценивать свои и чужие поступки; самоопределяться в системе ценностей, в том числе ценностей образования; отвечать за свой выбор.
С целью выявления особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» необходимо было рассмотреть общую характеристику детей данной группы, закономерности развития их учебной деятельности в отличие от нормально развивающихся сверстников.
По мнению И.П. Подласого, С.Г. Шевченко, данная группа относится к категории детей «с трудностями в обучении». При изучении психолого-педагогической литературы было выявлено, что используются и другие термины для обозначения данной категории детей: «дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении» (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова), а также «дети с задержкой психического развития» с указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, синдром гармонического инфантилизма, церебро-стенический синдром) и др.
Г.Ф. Кумарина относит к категории детей «группы риска» младших школьников, которые не обнаруживая классических форм аномалий развития, в силу различных биологических и социальных причин имеют парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях, а также провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. В нашем исследовании мы придерживаемся этой точки зрения.
Таким образом, особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка и обусловлены ослабленной познавательной деятельностью, эмоционально-волевой и личностной незрелостью, несформированностью внутренней позиции школьника в соответствии с новым статусом ученика и выражаются в низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособности, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Это требует применения адекватных форм, методов, способов и приемов в процессе формирования у младших школьников «группы риска» общеучебных умений. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса массовой школы становятся стойкие трудности в учении и неуспеваемость.
Определение психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основывалось на анализе научной литературы, собственного педагогического опыта автора и возможностей общеобразовательной школы.
В процессе теоретического исследования нами выявлено, что существует ряд социально-педагогических факторов, которые могут способствовать ухудшению здоровья умений у младших школьников «группы риска», формированию у них вторичных, личностных нарушений в развитии. Основными из них являются несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей «группы риска»; несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей «группы риска»; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции; конфликтные отношения в семье, возникающие на основе неуспехов школьников.
Принимая во внимание тот факт, что у младших школьников «группы риска» изначально снижены показатели здоровья и готовности к обучению, но сохранен интеллектуальный потенциал, многие исследователи не считают целесообразным снижение требованиям результата образования для данной категории учащихся (Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова, Г.В. Цикото, Я.Г. Юдилевич, Г.М. Дульнев и др.). Эти авторы обосновали необходимость изменения условий обучения таких детей.
В связи с этим определяющим условием мы выдвигаем коррекционно-развивающую направленность процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска». Коррекционно-развивающая направленность должна базироваться на основных закономерностях развития младшего школьника, определяющих его внутреннюю мотивацию и формирование общеучебных умений, академическую успешность в ходе обучения в школе, формирование произвольного поведения; овладение средствами познавательной деятельности; развитие речевого и творческого потенциала ребенка.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы проверялись и уточнялись особенности и психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Во второй главе нашего исследования «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию общеучебных умений у младших школьников “группы риска”» разработаны критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска», представлены модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», описание и характеристика основных этапов проведения формирующего эксперимента, а также количественный и качественный анализ формирования общеучебных умений младших школьников «группы риска».
Организация опытно-экспериментальной работы с целью формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» потребовала определения критериев и уровней их сформированности. Детальный анализ содержательной характеристики конкретного общеучебного умения позволил выделить следующие критерии сформированности общеучебных умений у младших школьников (таблица 1).
Таблица 1
критерии сформированности общеучебных умений у младших школьников
| Умения | критерии |
| Познавательно-деятельностный компонент | |
| Интеллектуальные |
|
| Информационные |
|
| Речевые |
|
| Социально-личностный компонент | |
| Коммуникативные |
|
| Организационные |
|
| Социальные |
|
При проведении качественного анализа, результатов констатирующего и формирующего экспериментов использовались четыре уровня сформированности общеучебных умений младших школьников: оптимальный, достаточный, начальный и критический.
Для проведения экспериментальной работы были сформированы две группы учащихся начальных классов: экспериментальная группа (ЭГ), включающая младших школьников «группы риска» – учащихся четырех классов компенсаторного обучения в количестве 58 человек и контрольная группа младших школьников (КГ) в количестве 25 человек, обучающихся в обычном классе.
С целью выявления исходного состояния уровня сформированности общеучебных умений был проведен констатирующий эксперимент.
В качестве средств диагностирования конкретных общеучебных умений школьников были использованы следующие методы: наблюдение за деятельностью учащихся, беседа с учащимися по прочитанному тексту, изучение продуктов деятельности (письменные работы, рисунки, аппликации и т.д.), контрольные работы и упражнения, которые позволили нам проанализировать содержательный аспект каждого конкретного умения.
Сравнительный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента представлен в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Сравнительный анализ уровней сформированности общеучебных умений
у младших школьников (ЭГ) и (КГ)
на этапе констатирующего эксперимента
На основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента представляем качественную характеристику состояния общеучебных умений у младших школьников «группы риска», участвующих в эксперименте.
Организационные умения: минимальное количество детей могут организовать своё рабочее место, при этом отсутствует оптимальный уровень организации и распределения времени, а также умение организовать свою деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат).
Информационные умения: в основном дети способны выделять новую информацию, но соотносить её с имеющейся и использовать в работе (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую) им затруднительно.
Интеллектуальные умения: детям доступно действие по образцу; проводить наблюдения и делать выводы они могут только совместно с взрослыми. Частично зафиксировано умение младших школьников «группы риска» запоминать учебный материал, но чаще преобладает механическое запоминание, а не понимание на основе его анализа и осмысления. Самоанализ учебных действий отсутствует полностью, а самооценка чаще всего занижена.
Речевые умения: достаточно осознавая смысл произносимых слов и предложений младших школьников «группы риска», затрудняются давать полный ответ на простые вопросы, не умеют задавать вопросы по существу, составлять рассказы по серии картинок, усваивать речевые конструкции. При этом им нравится заучивать наизусть небольшие стихотворные тексты.
Коммуникативные умения: некоторые дети могут донести свою позицию, понять другого, договориться, сделать что-то сообща, но оценивать свое речевое поведение и другого могут только по подражанию учителю или сверстникам. В речи многие употребляют отдельные формы речевого этикета – приветствие, прощание, благодарность, извинение и др. Они умеют недолговременно слушать и слышать другого, но выступая перед классом и участвуя в обсуждении, стесняются и замыкаются или проявляют негативное поведение. Умением целенаправленно работать в парах, выполняя доступные задания учителя, владеет достаточно большой процент школьников.
Социальные умения: больше половины детей соблюдают санитарно-гигиенические условия учебного труда, но у них практически отсутствуют умения оценивать свои и чужие поступки, самоопределяться в системе ценностей, отвечать за свой выбор; не проявляется способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности.
Таким образом, можно сделать следующий вывод, что у минимального количества младших школьников «группы риска» частично присутствует высокий оптимальный уровень сформированности составляющих, таких общеучебных умений, как интеллектуальные (4 %), речевые(4 %), коммуникативные (8 %). Этот факт свидетельствует о том, что младшие школьники «группы риска» имеют потенциал к овладению общеучебными умениями.
Исходя из анализа теоретических источников и практического опыта работы автора в общеобразовательной школе, а также принимая во внимание полученные результаты констатирующего эксперимента, определяющие уровень сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска», были определены составляющие модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: цель, субъекты процесса, компоненты общеучебных умений, методологические подходы и принципы, психолого-педагогические условия, этапы, методы, формы и средства формирования, ожидаемый результат. Разработанная нами модель представлена на рисунке (рис. 1).
Апробация разработанной модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» осуществлялась поэтапно в процессе экспериментальной работы.
1 этап – диагностический – был представлен как констатирующий эксперимент.
У
Ч
Е
Н
И
К
У
Ч
И
Т
Е
Л
Ь
Рис. 1. Модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
2 этап – мотивационно-ценностный, на котором нами решались следующие задачи: формирование мотивации необходимости овладения общеучебными умениями; стимулирование положительного эмоционального состояния младших школьников «группы риска» на принятие цели овладения общеучебными умениями.
На этом этапе, учитывая мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо умеем делать это»), стимулировались мотивы относительной неудовлетворенности («Но еще не умеем что-то важное и необходимое») и мотивы ориентации на предстоящую деятельность («это умение будет необходимо, например, в каких-то жизненных ситуациях»). Для этого использовалось чередование разных видов деятельности, заданий различной трудности, показ позитивных и негативных образцов взаимодействия, активизация самостоятельной активности младших школьников «группы риска», организация взаимоконтроля и взаимооценки.
3 этап – содержательно-операционный – был направлен на организацию работы по овладению младшими школьниками «группы риска» общеучебными умениями, коррекцию отклонений в развитии познавательной сферы и речи, подготовку к восприятию нового учебного материала. Исходя из особенностей развития младших школьников «группы риска» в качестве ведущих методов обучения мы использовали проблемно-диалогический, игровой и наглядный.
Коррекционно-развивающая направленность процесса формирования общеучебных умений школьников «группы риска» выражалась в применении широкого арсенала дидактических средств: лингвистических (устная и письменная речь), семиотических (абстрактно-символьные знаки, таблицы, графики и т.д.) и паралингвистических (жесты, мимика и т.д.), с использованием информационных технологий и др.
На основе типов ориентировочных основ действий (П.Я. Гальперин) при формировании общеучебных умений нами были использованы три типа обучения: обучение «путем проб и ошибок», построение действия на полной ориентировочной основе, усвоение без существенных ошибок в зависимости от учебной ситуации, содержания и конкретных особенностей конкретного ученика.
3 этап – аналитико-результативный – был направлен на систематический контроль и оценку уровня сформированности общеучебных умений и последующую коррекцию с учетом индивидуальных особенностей формирования их у младших школьников «группы риска», проведение контрольного среза по определению уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников КГ и ЭГ.
После проведения формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников КГ и ЭГ. Выявленные достоверные различия только по одному параметру «Планирование собственной деятельности» свидетельствуют о том, что в результате проведённой коррекционно-развивающей работы уровень сформированности общеучебных умений ЭГ достиг уровня КГ, что говорит об эффективности реализации разработанной нами модели.
Сравнительный анализ полученных результатов формирующего эксперимента представлен в диаграмме 2.
Диаграмма 2
Сравнительный анализ уровня сформированности общеучебных умений
у младших школьников экспериментальной и контрольной групп
после формирующего эксперимента
Качественная характеристика состояния общеучебных умений младших школьников «группы риска» после проведения формирующего эксперимента, представлена следующим образом.
Организационные умения: большинство детей могут организовать своё рабочее место; улучшились показания организации и распределения времени, а умения организовать свою учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оценивать результат) осуществляются с поддержкой учителя.
Информационные умения: учащиеся «группы риска» способны выделять новую информацию, соотносить её с имеющейся и использовать её в работе (ориентироваться), делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию), а вот преобразование её из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.) выполняют в основном при помощи учителя.
Интеллектуальные умения: дети свободно выполняют заданное действие по образцу, самостоятельно; большинство учащихся могут самостоятельно проводить наблюдения, но делать выводы без поддержки взрослого им затруднительно. Успешнее запоминают учебный материал не только механически, но и на основе его понимания, анализа и осмысления. У большего количества детей самооценка имеет достаточно адекватный уровень, повысился уровень и самоанализ учебных действий.
Речевые умения: осознают смысл произносимых слов и предложений, дают полный ответ на простые вопросы, умеют задавать вопросы по существу, составлять рассказы по серии картинок, внимательно слушать и наблюдать; речь стала интонационно выразительнее.
Коммуникативные умения: многие дети могут донести свою позицию, понять другого, договориться, сделать что-то сообща, научились оценивать поведение – свое и другого, хотя присутствует подражательность учителю или сверстникам. Чаще стали употреблять отдельные формы речевого этикета (приветствие, прощание, благодарность, извинение и др.). Стали увереннее при ответах, выступая перед классом и участвуя в обсуждении.
Социальные умения: у детей ещё вызывают трудности умение планировать собственную деятельность, отвечать за свой выбор, проявлять способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности, однако они уже умеют устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, оценивать свои и чужие поступки, самоопределяться в системе ценностей.
Экспериментальные данные подтвердили выделенные нами особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
В