Анна Лозенко дидактико

Вид материала

Документы

Содержание Рефлексивные задачи как средство формирования у будущих учителей начальной школы рефлексивных умений в процессе дидактической по Ключевые слова Дидактико – reflective problems as means of formation at the future teachers of the elementary school of reflective abilities in Keywords: didactic preparation of the teacher of an elementary school; didactic readiness; didaktiko-reflective problems; didact Список використаної літератури

Подобный материал:

• План мероприятия: Вступительное слово учителя и детей. Значение имен именинников, 137.44kb.
• В России, 1895.59kb.
• Пресс-служба фракции «Единая Россия» Госдума, 2264.04kb.
• Методические рекомендации для системы повышения квалификации и переподготовки управленческих, 575.93kb.
• Мысль семейная в романе Л. Н. Толстого «Анна Каренина», 187.14kb.
• Анна Ахматова (1889 — 1966), 65.82kb.
• Анна Борисова Анна Борисова, 219.92kb.
• Об авторах балакай Анна Анатольевна, 115.51kb.
• Просекина Анна Николаевна Руководитель проекта: Лаврентьев Сергей Леонидович диплом, 31.22kb.
• Дидактико-методические основы организации электронного учебного курса «Начертательная, 253.18kb.

Анна Лозенко

ДИДАКТИКО - РЕФЛЕКСИВНІ ЗАДАЧІ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ РЕФЛЕКСИВНИХ УМІНЬ У ПРОЦЕСІ ДИДАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ


У статті визначаються теоретичні та практичні засади дидактико-рефлексивних задач як засобу формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь у процесі їх дидактичної підготовки.

Ключові слова: дидактична підготовка вчителя початкових класів; дидактична готовність; дидактико-рефлексивні задачі; дидактичні уміння; рефлексивні уміння.

Анна Лозенко

ДИДАКТИКО – РЕФЛЕКСИВНЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ


В статье дается теоретическое и практическое обоснование дидактико-рефлексивных задач как средства формирования у будущих учителей начальной школы рефлексивных умений в процессе их дидактической подготовки.

Ключевые слова: дидактическая подготовка учителя начальной школы; дидактическая готовность; дидактико-рефлексивные задачи; дидактические умения; рефлексивные умения.

Anna Lozenko

ДИДАКТИКО – REFLECTIVE PROBLEMS AS MEANS OF FORMATION AT THE FUTURE TEACHERS OF THE ELEMENTARY SCHOOL OF REFLECTIVE ABILITIES IN THE COURSE OF DIDACTIC PREPARATION


In article the theoretical and practical substantiation of didaktiko-reflective problems as means of formation at the future teachers of an elementary school of reflective abilities in the course of their didactic preparation is given.

Keywords: didactic preparation of the teacher of an elementary school; didactic readiness; didaktiko-reflective problems; didactic abilities; reflective abilities


Дидактична готовність студента спеціальності «Початкове навчання», як результат підготовки у ВПНЗО, обумовлена його здатністю виконувати низку функцій, які відповідають основним етапам майбутньої дидактичної діяльності: мотиваційно-цільовому, процесуально-змістовому та контрольно-діагностичному. У раніше опублікованих нами статтях [7,171-178; 6, 361 - 368], ми припустили, що всім, без виключення, функціональним компонентам дидактичної діяльності вчителя початкової школи притаманна ознака рефлективності. Результати проведеного нами констатувального експерименту засвідчили стійкий кореляційний зв’язок (коефіцієнт кореляції К. Пірсона r > 0,8) між показниками рівня готовності до дидактичної діяльності та ступенем сформованості рефлексивних умінь студентів – майбутніх учителів початкової школи. Таким чином, математично підтверджені дані дозволили нам визначити, що рівень готовності студента здійснювати функції дидактичної діяльності великою мірою обумовлюється ступенем сформованості у них системи не тільки дидактичних, а і рефлексивних умінь.

Дидактичні і рефлексивні уміння вчителя початкових класів розглядаються нами як складні інтегративні психічні утворення, які спрямовані на розв’язання ним різного виду задач дидактико-рефлексивної діяльності. До того ж, сама структура як дидактичного, так і рефлексивного уміння передбачає наявність у потенційного «вчителя-початківця» чуттєвого досвіду реалізації дидактико-рефлексивних дій стосовно типових (творчих), навчальних (виробничих) ситуацій, представлених відповідними задачами.

Тому, формування рефлексивних умінь у студентів вимагає застосування у процесі їх дидактичної підготовки методу розв’язання різних видів дидактико-рефлексивних задач.

Теоретичні та практичні питання аналізу та місця задачі в структурі навчальної діяльності дістали свого розгляду у наукових доробках С.Л.Рубінштейна, О.М. Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Г.О.Балла. Проблемами класифікації задач різних типів і видів займалися Н.Ф.Тализіна, П.Я.Гальперін, Л.М.Фрідман, В.Л.Данілова. В.Я.Ляудіс, Д.С.Толінгерова, Л.Д.Столяренко, С.Д.Смірнов за різними класифікаційними ознаками розробили таксономію навчальних задач у підготовці студентів вищих навчальних закладів освіти, у тому числі – і педагогічних. В.Я.Ляудіс у підготовці студентів до професійної діяльності пропонує виділити рефлексивні задачі в окрему групу, надаючи їм статусу найвищого рівня складності [5,33].

Наші наукові пошуки спрямовані на підвищення якості дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів, засобами формування у них рефлексивних умінь. Тому, ми припускаємо, що ефективність дидактичної діяльності потенційного вчителя початкової ланки освіти значною мірою залежатиме від успішного розв’язання студентом низки дидактико-рефлексивних задач, питання розробки яких недостатньо висвітлені у науково-педагогічній літературі.

Завданням нашої статті є: визначити теоретичні та практичні засади дидактико-рефлексивних задач як засобу формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь у процесі їх дидактичної підготовки.

Ми розділяємо думку Л.М.Фрідман про те, що задача – це уявна знакова модель певної ситуації, яка вимагає розв’язку [10,195]. Призначенням задачі у процесі навчання є формування і розвиток тих, чи інших умінь.

Особливо цікавою є для нас класифікація навчальних задач Д.С.Толлінгерової [8,150-153; 9], яка розглядала їх як інструмент випереджуючого управління процесом розвитку когнітивної діяльності студентів. Відповідно до цього, науковець поділяє задачі на п’ять класифікаційних груп, які відповідають певним когнітивним характеристикам.

Зокрема, першу групу задач складають ті, які передбачають сприйняття і відтворення знань, другу – задачі «на прості мисленнєві операції» (аналіз, синтез, абстракцію і конкретизацію, опис та систематизацію фактів), третю – задачі «на складні мисленнєві операції» (аргументацію, індукцію, дедукцію, інтерпретацію, трансформацію), до четвертої групи належать задачі, які стосуються продукування певних мовленнєвих висловлювань як акту мислеутворення (реферат, твір, оригінальний науковий текст), п’яту групу складають задачі на продуктивне і творче мислення (розв’язання проблем, ситуацій, евристичний пошук на основі логічного мислення). Кожна група представлена низкою відповідних задач, які розподіляються за ступенем когнітивної складності та застосування. Таксація задач Д.С.Толлінгерової дозволяє викладачеві раціонально проектувати і моделювати заняття або систему занять з урахуванням оптимального когнітивного навантаження студентів та повноти використання всієї системи когнітивних дій та операцій. Тим самим, викладач отримує можливість не тільки здійснювати конструктивно-проективні дії у підготовці до занять, але й контролювати власні дидактичні задуми, прогнозувати проміжні та кінцеві результати навчання студентів.

Аналізуючи досвід Д.С.Толлінгерової, В.Я.Ляудіс [5,33] рекомендує у підготовці майбутніх педагогів і психологів застосовувати якнайширше четверту і п’яту групи задач, оскільки вони є інтеграцією репродуктивних і продуктивних форм мисленнєвої діяльності.

Доречним, з огляду на наше дослідження, є зауваження В.Я.Ляудіс щодо виділення до класифікації Д.С.Толлінгерової шостої групи задач – рефлексивних, які пов’язані з тим видом випереджуючого управління навчальною діяльністю студентів, який Д.С.Толлінгерова називає рефлексивним управлінням. Дана група задач забезпечує перехід до метапізнавальної діяльності, тобто до усвідомленого застосування прийомів конструювання, побудови як репродуктивного, так і творчого видів навчальної та майбутньої професійної діяльності. У якості підгруп даного класу задач, автор пропонує виділити: задачі, які дозволяють студенту оволодіти рефлексивними процедурами щодо структурних дій упізнавання, запам’ятовування, пригадування; задачі на рефлексивні процедури стосовно різних видів евристик; задачі на рефлексивні дії, з побудовою письмового тексту (різних типів наукових текстів); задачі на побудову стратегій спільного та індивідуального розв’язання певних проблем; задачі на вибір способів міжособистісної взаємодії та спілкування у процесі спільного розв’язання проблем.

На думку В.Я.Ляудіс, в умовах розв’язання рефлексивних задач студент стикається з необхідністю усвідомлення та виділення когнітивних стратегій власної мисленнєвої діяльності. Це допомагає йому оволодіти якісно новою особистісною позицією, пов’язаною зі зміною установки, - «…від установки оволодіння предметними знаннями до установки на виявлення способів власної мисленнєвої діяльності; від проективного управління до рефлексивного»[5,34-35].

Слід зауважити, що система рефлексивних задач має узагальнений, стосовно майбутньої професійної діяльності студентів, характер. Спираючись на досвід В.Я.Ляудіс і Д.С.Толлінгерової, відповідно основних видів рефлексивної діяльності, з метою формування у студентів рефлексивних умінь їх майбутньої дидактичної діяльності, пропонуємо виділити наступні рефлексивні задачі: особистісні; інтелектуальні; ситуативні, ретроспективні, перспективні; комунікативно-кооперативні.

Як бачимо, усвідомлюючи важливість оволодіння студентами рефлексивними уміннями у процесі їх професійної підготовки, науковці виділяють окрему, найвищу за рангом у класифікації, групу рефлексивних задач, кожна з яких прямо або опосередковано передбачає використання у процесі її розв’язання різних видів рефлексивних умінь – особистісних, інтелектуальних, ретроспективних, перспективних, ситуативних або комунікативно-кооперативних.

Майбутня дидактична діяльність студентів спеціальності «Початкове навчання» ґрунтується на виконанні ними низки функцій виробничої діяльності, і, безпосередньо - дидактико-методичної. Реалізації останньої майбутніми учителями початкової школи в умовах реального педагогічного процесу передує процедура оволодіння знаннями і уміннями проектувати, прогнозувати, конструювати, організовувати та аналізувати дидактичну діяльність в умовах ВПНЗО. Цьому сприяє система задач, дидактичною метою яких виступають зазначені вище види власне дидактичної діяльності. Важливо зауважити, що диференціація задач за дидактичною метою відповідає логіці планування, здійснення та аналізу дидактичної діяльності вчителя початкових класів, а тому спрямована на формування у студентів системи відповідних їй дидактичних умінь. Тому, на основі класифікації основних типів задач М.М.Левіної [4], за дидактичною метою пропонуємо варіант, модифікований нами, стосовно підготовки майбутніх учителів початкової школи: інформаційно-когнітивні задачі; конструктивно-проективні задачі; задачі на моделювання процесу навчання; задачі на реалізацію моделі процесу навчання; задачі на аналіз процесу навчання.

Процес формування у майбутніх учителів початкової школи рефлексивних умінь здійснювався нами у процесі їх дидактичної підготовки, тому вимагав безпосередньої орієнтації викладача на засвоєння студентами змісту їх потенційної дидактичної діяльності. Тому для нас логічно було виокремлення у процесі навчання студентів особливої групи задач, спрямованих на оволодіння ними теорії та практики дидактичної діяльності вчителя початкової ланки освіти.

Так, інформаційно-когнітивні задачі передбачають формування у майбутніх учителів початкових класів гностичних та первинних, стосовно дидактичного процесу, аналітичних умінь. Нашу думку підтверджує досвід формування у вчителів системи дидактичних умінь Н.Ф.Білокур [1], яка вважає, метою початкового етапу ознайомлення та засвоєння студентами теоретичних основ змісту всіх груп дидактичних умінь та майбутньої дидактичної діяльності, а також їх аналіз на предмет розкриття їх сутності. Підготовчий етап стосувався І курсу навчання та реалізовувався через засвоєння студентами змісту таких дисциплін, як «Вступ до спеціальності», «Загальні основи педагогіки» та «Історія педагогіки». Метою базового етапу було формування у майбутніх учителів початкових класів фундаментальних основ «Дидактики» (II курс – перший семестр) у вигляді системи проектувально-прогностичних, конструктивних та аналітичних дидактичних умінь засобами розв’язання конструктивно-проективних задач. Задачі на моделювання та реалізацію моделі процесу навчання домінували на перетворюючому (методичному) етапі дидактичної підготовки студентів «Початкове навчання» і передбачали формування у них первинних виконавських умінь щодо організації та управління процесом навчання у початковій школі на матеріалі вивчення методик викладання різних дисциплін (III курс) та вторинних умінь у процесі стажистської педагогічної практики.

Домінанта дидактичних задач на планування, конструювання та моделювання процесу навчання протягом ІІ-ІІІ курсів обумовлена, зокрема, логікою та послідовністю формування у майбутніх учителів початкових класів дидактичних умінь розробляти план майбутньої навчальної діяльності молодших школярів шляхом конструювання окремих навчальних ситуацій (мікродіяльностей вчителя і учнів), які згодом утворюють певну цілісність, будувати проект окремого уроку (системи уроків) [11,18]. Практичний етап дидактичної підготовки потенційних вчителів початкової школи (IV курс) був спрямований на застосування студентами у процесі виробничої педагогічної практики системи дидактичних умінь з наступним глибоким та багатоаспектним аналізом дидактичної діяльності через ефективні розв’язання різних видів дидактичних задач у реальних умовах.

Суттєвим аспектом формування аналітичних дидактичних умінь у майбутніх учителів початкових класів є їх присутність і на підготовчому, і на практичному етапах. Але їх зміст і характер дещо відрізняються в залежності від етапу. Так, підготовчий етап характеризується вмінням студентами аналізувати категоріально-понятійний апарат їх майбутньої дидактичної діяльності на предмет розуміння, усвідомлення та осмислення його змісту, сутності, взаємозв’язків та закономірностей. Також, формування аналітичних умінь у майбутніх учителів початкових класів здійснюється у контексті рефлексії особистістю власної навчальної діяльності. Аналітична діяльність студента на етапі практичного застосування визначається його здатністю контролювати, регулювати, оцінювати результати навчальної діяльності учнів та власної дидактичної діяльності в реальних умовах початкової школи, розв’язуючи типові та творчі задачі дидактичної дійсності.

Державними стандартами вищої освіти України визначено наступні задачі, які протягом навчання у ВПНЗ повинен навчитись розв’язувати студент спеціальності «Початкової школи»: стереотипні задачі; діагностичні задачі; евристичні задачі.

Дані задачі діяльності, класифікуються за ознакою їх складності, які повинен вирішувати студент у майбутній дидактичній діяльності. Стосовно змісту дидактичної діяльності, стереотипні задачі передбачають діяльність відповідно до алгоритму, що характеризується однозначним набором добре відомих, раніше відібраних складних операцій, і потребує використання значних масивів оперативної та раніше засвоєної інформації. Діагностичні задачі дидактичної діяльності передбачають діяльність відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру часткового конструювання рішення по застосуванню відповідних операцій, і потребує використання значних масивів оперативної та раніше засвоєної інформації. Евристичні задачі передбачають діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання рішень і потребує використання великих масивів оперативної та раніше засвоєної інформації [3].

Зокрема, у процесі вивчення «Дидактики» на ІІ курсі навчання майбутні учителі початкової школи оволодівають фундаментальними дидактичними знаннями і уміннями планувати, проектувати, конструювати та моделювати процес навчання дітей молодшого шкільного віку. З огляду на це, пропонуємо скористатися різними видами та комбінаціями дидактичних задач на планування, конструювання та моделювання процесу навчання молодших школярів; інтелектуальних, ситуативних, перспективних, ретроспективних та особистісних рефлексивних задач; та за ознакою складності – діагностичних задач.

Наприклад: формуванню у студентів умінь інтелектуальної рефлексивної діяльності у процесі планування, конструювання та моделювання процесу навчання молодших школярів, сприятиме розв’язання ними наступних задач:

1. У процесі проектування уроку, доведіть взаємообумовленість мети та цільових завдань уроку. Якими логічними операціями та процедурами Ви скористалися у протягом планування уроку?
   
2. Розробіть послідовну систему аргументів щодо спільних та відмінних ознак цільових та навчальних завдань уроку. Зафіксуйте запитання, які виникали у Вас в процесі виконання завдання. Чи допомагали вони Вам у просуванні та регуляції Вашої мисленнєвої діяльності?
   
3. Обґрунтуйте раціональність застосування вчителем початкових класів класифікації уроків за дидактичною метою. Зафіксуйте їх у вигляді алгоритму проміжних результатів (тверджень, суджень) та підведіть їх до узагальнюючого висновку.
   
4. Розробіть алгоритм складання вчителем початкових класів плану уроку (за даною темою). Кожну позицію аргументуйте, починаючи словами: …оскільки, тому-що; за рахунок того, що; у зв’язку з тим, що; так як.. тощо.
   
5. Наведіть приклади найбільш поширених помилок у формулюванні мети уроку. Складіть правила визначення мети уроку для вчителя початкових класів.
   

Як висновок, слід зазначити, що система дидактико-рефлексивних задач за різними класифікаційними ознаками не передбачає жорсткого і обмеженого їх застосування виключно лише в окремий період дидактичної підготовки майбутніх учителів початкової школи. Застосування різних видів задач є рухливим і гнучким процесом у реальній практиці дидактичної діяльності вчителя, до чого теж слід готувати майбутніх спеціалістів у галузі початкової освіти. Отже, послідовність, диференціація та домінуючий характер використання певних видів задач стосовно конкретного етапу дидактичної підготовки студентів, має умовний характер і визначається логікою, послідовністю та особливостями їх навчання у ВПНЗ освіти з метою цілеспрямованого поетапного формування у них рефлексивних та дидактичних умінь. До того ж, орієнтуючись на «зону найближчого розвитку» [2] студентів, відповідно до формування у них системи дидактико-рефлексивних умінь, зауважимо, що нами частково використовувалися задачі, які знаходились «на стику» певних етапних меж.

Список використаної літератури

1. Белокур Н.В. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки : учебное пособие к спецкурсу / Н.В. Белокур. – Челябинск : ЧГПИ, 1986. – 88 с.
   
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Выготский : Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с. — (Психология: Классические труды)
   
3. Галузевий стандарт вищої освіти України. Освітньо-кваліфікаційна характеристика Бакалавра за спеціальністю 6.010100 «Початкове навчання» /за аг. ред. Акад.. АПН України В.І.Бондаря - Київ, 2006. - 57 с.
   
4. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб пособие для студ высш. пед. учеб заведений / М.М.Левина. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
   
5. Ляудис В.А. Методика перподавания психологи : учебное пособие / В.А.Ляудис . – 3-е изд. испр. доп. – М. : Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.
   
6. Структура дидактичної готовності студентів до педагогічної діяльності (на матеріалі дидактики як навчальної дисципліни) / А.П.Лозенко // Вісник Львівського університету імені І.Франка. Серія педагогічна. – Львів, 2005. − Вип. 19, ч. 1. − С. 361-368с.
   
7. Структура та функції дидактичної діяльності вчителя: рефлексивний аспект / А.П.Лозенко // Школа першого ступеня: теорія і практика : збірник наукових праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. – 2004 – Вип. 10. – С. 171-178.
   
8. Толлингерова Д.А. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики / Д.А. Толлигерова // Актуальные проблемы современной психологиии. − М., 1983. − С. 150-153.
   
9. Толлингерова Д . Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлигерова, Д. Голоушова, Г. Конторкова. − М. : Изд-во «Роспедагенство», 1994. − 48 с.
   
10. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования : пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. – М. : Издательство «Институт практической психологии», 1997. – 288 с.
    
11. Шапошнікова І.М. Підвищення ефективності підготовки майбутніх вчителів початкової школи до проектування уроку : дис.. … канд. пед. наук : 13.00.01. – Київ – 1993. − 149 с.