Философско-методологические основания естественнонаучного образования в контексте постНеклассической науки
| Вид материала | Автореферат |
- Название доклада, 1414.16kb.
- Название доклада, 1398.69kb.
- Саган Ирина Петровна Онто-гносеологические и философско-методологические основания, 1044.37kb.
- Тематический план научно-исследовательских работ факультета истории и социологии, 403.66kb.
- Список основних науково-методологічних та навчально-методичних праць д філос н., професора, 123.32kb.
- Философия, когнитивные науки и искусственный интеллект, 15.6kb.
- Фунг Данг Тхам, г. Хошимин (Вьетнам) методологические аспекты построения интеллектуальных, 24.59kb.
- Н. Н. Бурденко кафедра философии и гуманитарной подготовки «утверждаю» зав кафедрой, 94.21kb.
- Учение Максима Исповедника в контексте философско-богословской традиции поздней античности, 886.6kb.
- Философско-методологические проблемы математики в работах А. А. Маркова, 174.97kb.
В третьем параграфе «Синергетическая и ноосферная спецификация картины мира как базис концепции постнеклассического образования» рассмотрены синергетический и ноосферный подходы к становлению постнеклассической картины мира, а также обозначены синергетические и ноосферные универсалии, на которых она строится. Автор обосновывает мысль, что концепция современного образования может базироваться только на постнеклассической единой научной картине мира, одним из основных инструментов формирования которой является синергетика, ориентирующая науки на изучение нелинейных сложных систем, развитие которых характеризуется нестационарностью, нестабильностью, открытостью и самоорганизацией. В диссертации дан анализ понятий нелинейности и сложности. Показано, что сформированная синергетикой новая онтология, согласно которой мир в состоянии устойчивого равновесия (аттракторе) пребывает очень мало времени, а значительно большее время он находится в неустойчивых состояниях зоны притяжения аттрактора, обусловливает кардинальное изменение мировоззренческих ориентиров в системе образования. Возникает необходимость формирования новых поведенческих установок, ориентированных на то, чтобы, во-первых, научить жить в нестабильном и неустойчивом мире, а, во-вторых, сформировать понимание, что нельзя бездумно преобразовывать природу и мир, так как «кажущиеся ничтожными изменения» «фундаментальных параметров» биосферы и всей Вселенной «могут привести к … её полной перестройке» (Н.Н. Моисеев).
В параграфе обоснована идея, согласно которой синергетика, формируя образ самоорганизующегося мира, способствует углублению понимания мира как ноосферы. Ноосферизм становится научно-мировоззренческой системой, которая не только дает новое понимание мира, но и способствует, опираясь на гармоничный синтез научного знания, философии и религии, выработке ответственного отношения к нему. Ноосферизация же естественнонаучного образования, с одной стороны, формирует тенденции фундаментализации, гуманизации, экологизации синергетически ориентированного мышления, а с другой – делает образование главным условием развития и распространения мировоззрения, ориентированного на ноосферизм.
Во второй главе «Постнеклассическое естественнонаучное знание: концептуальные основания» анализируется содержание концептуальных оснований естественнонаучного знания, обосновывается идея базисности этих оснований для создания конструкта постнеклассического естественнонаучного образования, а также рассматривается современный социокультурный вызов с его потребностями в человеке со сложным нелинейным мышлением.
В первом параграфе «Естественнонаучное знание в контексте нелинейности» анализируются те изменения в парадигме естественнонаучного знания, которые обусловлены переходом от проблематики устойчивого, стабильного бытия к проблематике становления. В параграфе показано, что такой переход сам является обусловленным внешней и внутренней логиками. Внешняя логика, присущая социокультурной динамике, которая к концу ХХ века обнажила свою нелинейность и сложность, ввела в сферу своих принципов и установок возможность научного анализа неустойчивостей в мире, потеснив значимость логических приемов, ориентированных на познание законов стабильности и устойчивости. Внутренняя логика – это логика мышления естественнонаучного познания – также коренным образом изменилась, в связи с тем, что естественная наука сделала предметом своего изучения нелинейные сложные системы. Нелинейность становится важнейшим фактором, характеризующим не только науки, но и систему образования. Принцип нелинейности, став основоположением парадигмы постнеклассической науки, обусловил формирование нового понимания эволюции и революции; нового онтологического и гносеологического смысла понятий «неустойчивость», «нестабильность», «хаос»; способствовал признанию существования «стрелы времени» и сосуществования детерминизма и случайности; осознанию глубинной связи самоорганизации и коммуникации, необходимости формирования информационной культуры индивида в процессе образования; обусловил появление в научном знании и познании холистических тенденций, приведших к междисциплинарности, полидисциплинарности и трансдисциплинарностии; изменение стратегии научного поиска, включив в проблемно-ориентированные естественнонаучные исследования социально значимые задачи; признание множественности концептуализаций события или процесса, мультивариативности научно-рационального дискурса и т.д.
В параграфе сделан вывод, что парадигмальные принципы постнеклассической науки требуют перестройки систем современного образования. Например, ориентируют его на развитие холистического мышления, формирование умения понимать широкий и иногда даже глобальный контекст исследуемой проблемы.
Во втором параграфе «Категории и понятия постнеклассического естественнонаучного знания» дан анализ структуры и содержания категориально-понятийного аппарата сложного мышления, сформировавшегося под влиянием синергетики, ноосферизма, эволюционизма. Показано, что категориально-понятийная структура имеет сетевое строение, позволяющее производить единое описание разнородных объектов естествознания. Автором обосновывается идея о необходимости адаптировать понятия и термины сложного мышления, что будет способствовать их адекватному пониманию, во-первых, представителями научных дисциплин, привыкшими «видеть мир сквозь призму иных, менее богатых категориальных смыслов, достаточных для освоения более простых системных объектов, чем те, с которыми имеет дело синергетика» (В.С. Степин), а, во-вторых, преподавателями и учащимися в системе образования, что облегчит формирование общенаучной картины мира с синергетическим ядром. Одним из средств такого рода адаптации, делающей язык синергетики доступным каждому образованному человеку, является визуализация сложных синергетических идей, то есть нахождение мыслеобразов, созвучных синергетическим понятиям.
В третьем параграфе «Триединая концепция самоорганизации целостности как парадигмальное основание постнеклассического знания» обосновывается идея невозможности использовать только одну концепцию холизма, делается вывод о необходимости когерентной взаимосвязи её с другими концепциями и создания единого каркаса, представляющего голографический эффект объемного, целостного видения мира. В этой связи дается философский анализ понятийных ядер концепций холизма, универсального эволюциоизма и самоорганизации и предпринимается попытка их междисциплинарного синтеза с целью создания единой концепции самоорганизации, в которой холизм, эволюция и самоорганизация взаимоувязаны в триединое целое. Совмещая и соотнося в едином культурном пространстве смысловые ядра этих уже достаточно изученных и представленных в научной литературе основных концепций, автор конструирует новую триединую концепцию самоорганизации / эволюции / целостности, которую называет концепцией сложности. Эта концепция, по мысли автора, во-первых, представляет сложность мира и его различных сфер; во-вторых, уточняет понятия и категории сложного мышления; в-третьих, позволяет выявить в полной мере эффект самоорганизации, а, следовательно, более глубоко вскрыть концептуальные основания постнеклассической науки и образования, сконструировать некую целостную структуру предмета постнеклассического естественнонаучного знания.
В третьей главе «Естественнонаучное образование в контексте постнеклассики: философский анализ» рассматриваются научно-методологиче-ские принципы изучения взаимосвязи и взаимовлияния науки, философии и образования, с целью выявления установок и принципов построения синергетико-коммуникативно-диалоговой модели постнеклассического естественнонаучного образования. Обосновывается идея, согласно которой конструирование модели современного образования, адекватной современной постнеклассической эпохе и постнеклассической науке, понимание смысла современных инновационных поисков нестандартных стратегий естественнонаучного образования, является философской задачей.
В первом параграфе «Кризис образования: теоретико-методологиче-ский анализ» проанализирована сущность кризиса образования, показано, что он имеет не столько социальный, сколько общекультурный характер, ибо связан с кризисом ценностей, смыслов, целей, а не средств существования человека. Поэтому реформа образования, нацеленная на новые решения вопросов, чему, как и для чего учить, на первое место выдвигает необходимость переосмысления ценностей и целей образования (для чего учить). В параграфе рассматриваются задачи, которые ставит перед естественнонаучным образованием информационное общество и постнеклассическая наука, а также обосновывается мысль, что преодоление кризиса образования возможно, если оно будет «вписываться» в сетевое, коммуникативно-диалоговое пространство бытия человека, обретет гуманистическую направленность, связанную с философско-антропологической проблемой формирования человека, мышление и мировоззрение которого должны соответствовать постнеклассическому типу рациональности, соотносящему научные знания с ценностно-целевыми структурами научно-познавательной деятельности. Автор указывает, что все рассмотренные в параграфе проблемы кризиса образования и путей выхода из кризиса нуждаются в дальнейшей разработке, уточнении и развертывании в прагматической плоскости.
Во втором параграфе «Синергизм взаимодействия постнеклассической науки и естественнонаучного образования» обосновывается идея существования синергийного взаимодействия между установками, на которых базируется образование, и сопряженными с ними теоретико-методологическими и мировоззренческими принципами постнеклассической науки, а также информационно-технологическими реалиями современного общества. Философское осмысление указанного синергийного взаимодействия позволяет сформировать модель постнеклассического образования, базовые принципы которой, во-первых, воспроизводят ключевые для постнеклассики идеи нестабильности, неустойчивости, нелинейности, хаоса, сложности как инвариантов и констант мира, что согласует между собой мировоззренческие установки постнеклассической науки и образования; во-вторых, вводят в образовательную деятельность в качестве предмета изучения сложные динамические системы, которые, являясь предметом постнеклассической науки, объединяют природные, технические и социальные характеристики; в-третьих, предполагают, что эвристическая модель естественнонаучного образования должна быть коррелятивна нелинейному сложному мышлению, адекватному не только новой самоорганизующейся реальности и соответствующему постнеклассическому типу рациональности, но и глобальным информационным технологиям, электронным формам коммуникации в рамках глобальной информационной сети; в-четвертых, признают необходимость включения в модель естественнонаучного образования тотального диалогизма, позволяют рассматривать постнеклассическое образование в контексте открытого и развивающегося диалогического синергетически-коммуникативного взаимодействия, ориентируют его на диалог с социально-гуманитарным знанием.
Кооперативное синергетическое взаимодействие науки, философии, образования приводят, как показано в параграфе, к резонансному результату – нелинейной постнеклассической культуре, все сферы которой связаны сквозной идеей нестабильности и нелинейности.
В третьем параграфе «Синергетический конструкт самоорганизации естественнонаучного образования» показано, что синергетический конструкт самоорганизации, перенесенный на постнеклассическое естественнонаучное образование, позволяет рассматривать его как сложную нелинейную самоорганизующуюся систему, к характеристикам которой относятся, во-первых, открытость системы, в которой формирующими потоками являются потоки материальных, административных, информационных ресурсов; во-вторых, иерархичность структуры, хаотические элементы которой на нижнем уровне – студенты, образуют структуру на более высоком уровне – вуз, передавая ей часть своих степеней свободы; в-третьих, наличие коллективных взаимодействий элементов; в-четвертых, необходимость поддержания стабильного функционирования системы как главной задачи управления ею.
Рассмотрение постнеклассического образования в контексте самоорганизации позволяет объяснить малую эффективность федеральных управляющих административных потоков и большую эффективность различных форм активности самих образовательных учреждений, ввести в модель образования идею необходимости мягкого администрирования, выявить факторы, поддерживающие стабильное функционирование системы образования.
Опираясь на идею самоорганизации, автор вскрыл те факторы, которые ввергают современное образования в России в неустойчивое состояние перехода, предполагающее, согласно синергетической теории самоорганизации, вариативность путей его развития. При этом автор делает вывод, что перевести образование на нужный путь развития могут не властно-административные приказы и нормативы, а небольшие резонансные воздействия управленческих параметров.
Методологический потенциал идеи самоорганизации системы образования, используемый в ведущихся сейчас в области образования методологических поисках, ориентирует их на разработку принципов целостности, интегративности, самоорганизации, фундаментальности образования, дающего целостное видение природы, человека и общества в контексте универсального эволюционизма и самоорганизации, междисциплинарного диалога естествознания и социально-гуманитарных дисциплин.
Идея самоорганизации образования дает возможность осуществить пересмотр существующих подходов к методам обучения, обосновать целесообразность проектов самообразования, пробуждающего обучения, обучения как фазового перехода, гештальт-образования.
Большой потенциал отражения научного содержания идей самоорганизации имеют учебные планы таких дисциплин естественнонаучного цикла, как физика, химия, биология, а наибольшие возможности на данный момент для внедрения синергетики в учебный процесс имеет дисциплина «Концепции современного естествознания».
В четвертой главе «Научно-теоретические, мировоззренческие и методологические основания философии постнеклассического естественнонаучного образования» анализируются научно-теоретические, мировоззренческие и методологические основания формирующейся философии постнеклассического естественнонаучного образования, а также стратегии её построения.
В первом параграфе «Сущность и стратегии конструирования философии постнеклассического естественнонаучного образования» показано, что концептуальный анализ постнеклассического естественнонаучного образования, задачей которого является формирование личности с системой мышления и мировоззрения, соответствующих сложности, нелинейности современного развивающегося мира и постнеклассической науки, требует создания новой философии постнеклассического образования, которая еще не создана ни в российской, ни в зарубежной философской традиции. Актуализируя задачу четкого определения статуса и круга проблем философии образования, её отличия, с одной стороны, от общей философии, а с другой – от специальных наук об образовании, например, теории образования, автор полагает, что задачей современной философии образования является концептуализация проблемы образования в контексте постнеклассики, переход на такой уровень обобщения, который позволит интегрировать философское идеи, существующие теории образования и её эмпирику, учитывая при этом объективные тенденции развития и опыт мирового и отечественного образования.
В параграфе дана критическая оценка попыток постмодернистской философии и её адептов претендовать на роль философского основания системы современного образования, и предложены три варианта стратегии построения новой философии естественнонаучного образования: создать одну доминирующую концепцию образования на базе одного философского направления; создать одну концепцию философии образования на базе консенсуса между различными философскими направлениями; создать научную философию естественнонаучного образования, учитывающую мировоззренческие, научно-теоретические и методологические принципы постнеклассической науки.
В параграфе доказывается, что наиболее перспективной является третья стратегия конструирования философии постнеклассического естественнонаучного образования, предметом которой станет синергетико-коммукативно-диалогическое образование, основывающееся на принципах самоорганизации, диалога, коммуникации.
Во втором параграфе «Основные задачи философии постнеклассического естественнонаучного образования» показано, что для включения постнеклассического естественнонаучного образования в культуру необходимо философски обосновать необходимость его понимания как сложной, саморазвивающейся системы, обосновать правомерность его целей и ценностей, идей и идеалов, выработать принципы построения междисциплинарной онтологии естественнонаучного образования, а также коррелятивных этой онтологии методологических и методических установок.
К числу приоритетных задач философии постнеклассического образования относятся задачи критически рефлексивного осмысления методологического значения в системе образования синергетических понятий «аттрактор», «бифуркация», «динамический хаос», «нелинейность», «неустойчивость», «параметры порядка» и другие, а также идей самоорганизации системы постнеклассического образования, его фундаментальности и «человекоразмерности».
В параграфе сформулированы императивы становления постнеклассического естественнонаучного образования и показано, что философия, анализируя это становление, должна базироваться на принципе, согласно которому выявление цели, идеалов и ценностных ориентаций образования должны предшествовать анализу его содержания. Показано, что идеалы и ценностные ориентации естественнонаучного образования имеют конкретно-историческое содержание. Так, гуманитарным идеалом образования вплоть до постнеклассического этапа его развития был профессионал, ориентированный на жесткий предметоцентризм, знаниецентризм, рационализм, что порождало установку на неограниченное расходование природных и человеческих ресурсов. В постнеклассическом естественнонаучном образовании идеалом становится производство трансфессионала, человека самостоятельно конструирующего траекторию своего образования, а потому могущего получить несколько профессий, понимающего необходимость ответственно относиться к природе, социуму.
В третьем параграфе «Коммуникативно-диалоговый аспект модели постнеклассического естественнонаучного образования в контексте философии образования», автор анализирует коммуникативный и диалоговый аспекты синергетико-коммуникативно-диалоговой модели постнеклассического естественнонаучного образования. Синергетический аспект этой модели, включающий в основном проблему синергетических принципов научного знания и их восприятия в процессе обучения, подробно был рассмотрен в предыдущих разделах. Коммуникативный и диалоговый аспекты касаются не только обучения, но и воспитания, что позволяет рассматривать образование как процесс, включающий одновременно учение, обучение и воспитание.
В параграфе дан анализ понятий «коммуникация», «диалог (общение)», показана их спецификация, позволяющая соотносить воспитательную компоненту образования с диалогом. Подробно анализируется содержание таких видов диалога, как диалог с другим, диалог с природой, диалог западной и восточной, естественнонаучной и гуманитарной культур и др. В параграфе обосновывается идея, что только в постнеклассическом образовательном процессе возможен плодотворный диалог естественнонаучной и гуманитарной культур, но способы его реализации, как показывает автор, не адекватны задаче. В диссертации дана критика попыток решить задачу диалога двух культур в ходе образования студентов гуманитарных специальностей с помощью построенного на принципах классического рационализма курса «Концепции современного естествознания». Отмечены и другие причины, не способствующие плодотворному диалогу естественнонаучной и гуманитарной культур в образовательной практике.
Автор анализирует проблему коммуникативной подготовки специалистов, рассматривает те изменения в сфере коммуникации и диалога, которые обусловлены сложной, самоорганизующейся коммуникативной системой Интернет, а также делает вывод, что синтез синергетических, диалогических и коммуникативных аспектов естественнонаучного образования позволяет организовать его по типу сетевой модели, разработка которой является одной из главных задач философии постнеклассического образования.
В работе намечены пути построения философии постнеклассического естественнонаучного образования, в основу которой положена синергетико-коммуникативно-диалоговая сетевая модель естественнонаучного образования, представленная как синергетическая связь коммуникаций, единство диалогов с собой, с другими, с миром природы, культур, как прокладывание траектории обучения в сети и подготовка трансфессионала.
В Заключении подводятся общие итоги работы, осмысливаются перспективы дальнейшей работы.
Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:
Монографии
- Алиева, Н.З. Постнеклассическое естественнонаучное образование: проблемы становления: монография / Н.З. Алиева. – Шахты: ЮРГУЭС, 2008. – 197 с. (11, 7 п.л.)
- Алиева Н.З. Постнеклассическое естественнонаучное образование: концептуальные и философские основания: монография / Н.З. Алиева. – М.: Издательство «Академия Естествознания», 2008. – 512 с. (28, 5 п.л.)
- Алиева Н.З. Становление информационного общества и философия образования: монография / Н.З. Алиева, Е.Б. Ивушкина, О.И. Лантратов. – М.: Издательство «Академия Естествознания», 2008. – 168 с. (10, 6 п.л.)
- Алиева Н.З. Естественнонаучное образование в контексте постнеклассической науки: монография / Н.З. Алиева. – Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2009. – 291 с. (16, 9 п.л.)
- Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 9. Глава II. § 2.5. Естественнонаучное образование: идеи, концепции, перспективы / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2006. – С. 247 – 297. (3,0 п.л.)
- Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 10. Глава V. Эволюция социально-философских оснований естественнонаучного образования / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2006. – С. 45–74. (2,4 п.л.)
- Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 12. Глава 3. Неклассическое мировоззрение: проблемы становления / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2007. – с. 124–162. (2,4 п.л.)
- Алиева, Н.З. Зрительные иллюзии: не верь глазам своим: психологический практикум / Н.З. Алиева. – Ростов н / Д: Феникс, 2007.–333 с. (10, 6 п.л.)
- Алиева, Н.З. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденции развития: коллективная монография. Книга 13. Глава VIII. Неклассическое естественнонаучное образование: проблемы становления / под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. – Воронеж: Воронежский госпедуниверситет (ВГПУ), 2007. – с. 109–149. (2,4 п.л.)