Дипломное проектирование: основные методические подходы

Вид материала

Диплом

Содержание Проблемное поле Таблица 1 Дифференциация проектных умений но уровням сложности Ознакомительно-ориентировочный (информационный Практико-ориентированны и (прикладной). Межпредметные проекты

Подобный материал:

• Дипломное проектирование технологические расчеты оформление, 1421.75kb.
• Дипломных работ: Дипломное проектирование : учебное пособие, 60.93kb.
• Литература Саньков В. М., Кержиманов Е. С., Слободкин В. А. Курсовое и дипломное проектирование, 13.31kb.
• Методические указания для студентов специальности 350400 Связи с общественностью (для, 361.33kb.
• Методические указания по дипломному проектированию для студентов специальности 190900, 408.87kb.
• Методические указания к выполнению дипломных проектов по специальности 280102 "Безопасность, 691.75kb.
• Задание на дипломное проектирование реферат, 17.71kb.
• Методические указания Нижний Новгород 2010 Печатается по решению редакционно-издательского, 434.35kb.
• Дипломное проектирование, 21.18kb.
• Задание на дипломное проектирование реферат, 56.77kb.

Дипломное проектирование: основные методические подходы

Поскольку проектирование - деятельность, то для обучения студен­тов профессиональному педагогическому проектированию необходимо предоставить возможность осуществления этой деятельности.

Дипломное проектирование для студента - это возможность макси­мального раскрытия своего творческого потенциала, субъектной позиции как педагога - профессионала. Это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально, осознать свои возможности, практически приложить свои знания, принести пользу, публично предъявить достигнутый резуль­тат, Это работа, направленная на решение важной профессиональной про­блемы, определенной и сформулированной зачастую самим студентом в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ реше­ния проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение, и что весьма важно, интересен и значим для автора проекта.

Проектирование подобно любой другой деятельности, обращенной в будущее (ближайшее, отдаленное), имеющей вектор развития. Для его осу­ществления будущий специалист - педагог сначала изучает исходное со­стояние «системы» (цели, содержание, готовность обучающихся и т.п.), а потом, исходя из ее анализа, прогнозирует мысленно (а затем и реально в виде проекта) конечный результат и способы, которые обеспечат процесс перехода «системы» в новое качество. Эффектом такой образовательной деятельности являются новые достижения студента (в знаниях, способах деятельности) и личностном развитии как субъекта.

В процессе дипломного проектирования преподавателем колледжа (являющимся руководителем проекта) осуществляется формирование и развитие у студентов специфических умений проектирования:

• проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению
  подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);
  
• целеполагания и планирования содержательной деятельности сту­дента - автора проекта;
  
• поиска и отбора актуальной и необходимой информации и усвое­ния необходимых знаний;
  

• практического применения профессиональных знаний;
  

• выбора, освоения и использования эффективной технологии изго­товления продукта проектирования;
  

• самоанализа и рефлексии (результативности и успешности реше­ния проблемы проекта);
  
• представления результатов своей деятельности и хода работы;
  
• презентации проектного продукта в различных формах (компью­терной презентации, видеодемонстрации, макета, модели и др.).
  

Таким образом, дипломное проектирование позволяет организовы­вать целенаправленную деятельность студента, в процессе которой актуа­лизируются полученные на традиционных занятиях или каким-либо дру­гим путем знания, приобретается личный опыт их практического внедре­ния. Это способствует более глубокому усвоению знаний, а опыт само­стоятельного применения знаний составляет неотъемлемую часть любой компетенции (базовой, предметной, профессиональной и пр.). Формирова­ние же компетенции невозможно вне самостоятельной деятельности сту­дента. Дипломный проект помогает сделать эту деятельность целенаправ­ленной, содержательной и осмысленной.

Проектировочная деятельность студента при создании проекта про­ходит три стадии:

• на рефлексивно-мотивационной стадии устанавливается разница между уже имеющимся профессиональным опытом и новой моделью дея­тельности;
  
• деятельностно-проектировочная стадия характеризуется овладе­нием процедурами проектирования;
  
• рефлексивно-прогностическая стадия связана с осознанием студентом себя в новой деятельности и прогнозированием профессионального совершенствования
  

Проектно-исследовательская деятельность предполагает соблюдение определенного алгоритма, что дает основание выделить этапы работы сту­дента над дипломным проектом.

1 этап - проблематтация. Работа по продумыванию проблем и ситуации, в которой они существуют, с целью выделения и формулирова­ния главной проблемы, установления проблемных связей, формулирование своей цели после уточнения выделенной проблемы. По своей сути он явля­ется подготовительным и связан с актуализацией витагенного опыта сту­дентов в области рассматриваемой проблемы, с выбором ориентиров даль­нейшей познавательной деятельности, определением целей и задач, путей

самостоятельного познания.


Справочно.

Проблематизация - это аналитический процесс работы в про­блемном поле с целью выделения проблемы или ряда проблем для по­следующего их рассмотрения и/или решения.

Проблемное поле - это часть предметной области теоретическо­го или практического знания человечества, в котором имеются неразрешенные задачи, непознанные разделы и вопросы.


На этапе прюлематизации осуществляется:

- выделение направления научного поиска, основных понятий и границ проблемного поля;

- определение целей исследовательской деятельности;

- выдвижение проблемы исследования по результатам анализа ис­ходного материала: обоснование ее' актуальности (через выявление проти­воречия), анализ изученности проблемы, обоснование практической зна­чимости результата намечаемого исследования,

- определение основной идеи проекта в связи с исследуемой про­блемой;

- формулирование темы проекта, определение ее смысла и прогно­зирование путей развития с опорой на свой личный опыт;

- определение объекта исследования;

- выявление предмета исследования;

- формулирование гипотезы о предполагаемых результатах иссле­дования и путях их достижения;

- уточнение цели конечного результата;

- определение направлений работы и непосредственных задач ис­следовательской деятельности;

- определение способов поиска источников информации по на­правлениям;

- определение формы конечного продукта проектной деятельности.
Таким образом, через осмысление и принятие проблемы проекта как

своей личной студентом самостоятельно организуется его собственная мо­тивированная личностно значимой целью проекта работа, в которой про­исходит ревизия уже имеющихся знаний, выявление недостающих и добы­вание новых знаний. Таким образом, возникает индивидуальный маршрут познавательной деятельности, приобретается уникальный личный опыт самостоятельного учения.

2 этап - этап создания (разработки) проекта - основной этап.

Центрально место в проектно-исследоватсльской деятельности за­нимает, безусловно, сам проект как способ организации определенных об­разовательных взаимодействий педагога и обучаемых (воспитываемых) детей (учеников, подростков, родителей и др.).

Педагог, принимающий профессиональное решение, вольно или не­вольно промысливает ту ситуацию, в которой возникла необходимость принятия решения. Эта ситуация может быть связана с рядом проблем, ко­торые так или иначе затрагиваются при принятии решения. Работа с про­блемой или с проблемами всегда связана с процессом принятия решения. Для того чтобы принять ответственное решение, необходимо продумать именно те проблемы, которые затрагиваются этим решением. Таким обра­зом, при создании педагогического (методического) проекта студент дол­жен

• отрефлексировать его цель,
  
• проблематизировать содержание, подлежащее освоению детьми,
  
• определить условия достижения этой цели.
  

Это этап самостоятельного построения знания, осмысления научного материала путем раскрытия предметного содержания знания в его глубо­ких, многосторонних взаимосвязях - внутренних и внешних. Он направлен на созидание: на определение собственной позиции в профессиональной деятельности и познавательном процессе; на творческое понимание нрав­ственных законов, законов общества, культуры, педагогической профес­сии; на формирование жизненных ценностей; на познание своего предна­значения, своей роли в обществе, своих истинных желаний и свойств. Он ориентирован на развитие умений оперировать новизной, не боясь ее, вглядываясь в нее, наслаждаясь ею; с новизной, которая на каждом учеб­ном занятии по-своему раскрывает глаза студента на уже виденное, рождая новый тип видения, более трепетное отношение к непознанному, еще не увиденному, еще не понятому. Именно в результате деятельностного ос­мысления на уровне разнообразных активных личностных позиций новое знание приобретает большую стройность, полноту, обогащается новыми смыслами, становится достоянием личности.

Это также этап трансформации теоретических знаний в педагогиче­ское решение (соединение знаний с опытом), активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправ­ленного решения задач, связанных с рассматриваемой проблемой.

На данном этапе важно произвести «согласование» между целями и возможностями их достижения. Будущий педагог должен как бы «под­няться» над проблемной ситуацией, отрефлексировать ее и наметить про­грамму дальнейших действий.

Разработка проекта предполагает:

• поиск оптимальных средств и способов достижения цели проекта;
  
• поиск необходимой информации, подтверждающей или опровер­гающей гипотезу;
  
• определение масштабов проектной деятельности, степени инте­грации с другими предметами,
  
• выделение предполагаемых сложностей;
  
• определение сроков выполнения проекта, разделение всей работы
  на этапы, составление плана и графика промежуточной отчётности (построение алгоритма деятельности);
  
• разработка содержания этапов;
  
• выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных;
  
• выполнение проекта;
  
• определение способа оформления результатов и сценария презен­тации;
  

• обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оцени­вания;
  
• определение форм и методов управления и контроля со стороны
  педагога.
  

3 этап - этап реализации проекта. Это этап воплощения целей в реальные эффекты развития студента, в эффекты его продвижения как субъекта саморазвития и собственной деятельности.

На этапе реализации проекта происходит предъявление, опублико­вание индивидуальных результатов овладения знаниями (из области тео­рии воспитания, психологии, этики, философии, эстетики), их личностная интерпретация, интеграция, варьирование и перевод в активную практиче­скую деятельность через решение конкретных педагогических задач. Это позволяет понять себя и другого, увидеть свой и его путь, способы дея­тельности, направление мысли, оценить идеи и подходы к их реализации, увидеть, соотнести итог собственных поисков.

На данном этапе осуществляется

- апробация (реализация) проекта в реальной педагогической прак­тике;

• сбор, анализ и обобщение информации из разных источников;
  
• промежуточные обсуждения полученных данных;
  
• контроль и коррекция промежуточных результатов, соотнесение их с целью,
  
• составление выводов по итогам исследовательской деятельности
  (рефлексия);
  
• оформление материалов для презентации: подготовка наглядно-
  графического материала, разработка аудио-видеоряда проекта.
  

Автор проекта сам апробирует пути решения проблемы, испытывая радости преодоления трудностей, самостоятельного творческого решения и ответственности за него. Он делает для себя открытия не только в облас­ти предметных знаний, но и в области отношений и самопознания. Таким образом, осуществляется созидательный поиск будущим педагогом целе­сообразных средств педагогического взаимодействия с воспитанниками (родителями, коллегами), поиск наиболее продуктивных и адекватных профессиональным ценностям способов достижения профессиональных задач. Он начинает демонстрировать новые возможности, открывающиеся благодаря трансформации профессиональных норм и своих способностей, собственной интерпретации происходящего в новом (гуманистическом) контексте, показывать проявления индивидуального характера и уже на­чавшего складываться индивидуального профессионального почерка. Со­ответственно развивается способность перестраивать характер деятельно­сти и самого себя, умение отказаться от способов и путей поведения, не соответствующих ситуации и задаче, и выработать новые, оригинальные

подходы к решению проблемы (импровизировать, проявлять творчество, действовать мобильно).

Этот этап заканчивается для студента оценкой реально полученного результата с точки зрения поставленной цели, то есть профессионально аналитической рефлексией исследовательского типа.

4 этап - заключительный этап (завершения, защиты и оценки проекта). На этом этапе происходит публичное предъявление продукта проектной деятельности:

- подготовка и оформление доклада;

- обоснование процесса проектирования;

- анализ достижения поставленной цели;

- экспертиза проекта научным руководителем и рецензентом в соот­ветствии с заданными критериями;

- общественная презентация проекта (предзащита на конференции,
на заседании ДЦК, методическом объединении педагогов в базовом учеб­ном заведении и др.; защита проекта);

- рефлексия: обсуждение процесса, итогов работы, личностных дос­тижений.

Процесс осуществления проектировочной деятельности требует на­личия определенных проектных умений. Их целесообразно дифференци­ровать по уровням сложности. Выделение уровней сложности проектных умений позволяет осуществить дифференцированный подход к проектно­му обучению. Эти уровни соответствуют уровням сформированности про­ектной деятельности студентов. Обозначим некоторые из проектных уме­ний с указанием соответствующего уровня сложности (Таблица 1).

Элементы проектной деятельности можно сгруппировать по видам деятельности, в которых они формируются сначала как общеучебные, а за­тем как специальные умения:

- мыследеятельностные: выдвижение идеи, проблематизация, целе-
полагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка
вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы),
обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планиро­вание своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

Таблица 1

Дифференциация проектных умений но уровням сложности

Уровни сформированности проектных умений у частников проект­ной деятельности:

- базовый уровень - 1,

• продвинутый уровень - 2,
  
• высший уровень - 3.
  

• презентационные: построение устного доклада (сообщения) о
  проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (про­дукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности,
  подготовка письменного отчета о проделанной работе;
  
• коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя,
  находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить кон­сенсус;
  
• поисковые: находить информацию по каталогам, проводить кон­текстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых
  слов;
  
• информационные: структурирование информации, выделение
  главного, прием и передача информации, представление в различных фор­мах, упорядоченное хранение и поиск;
  
• проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюде­ние хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.
  

Эти элементы осваиваются как надпредметные и соединяются в об­щее проектное умение в процессе работы над дипломным проектом.

Дипломный проект как выпускная квалификационная работа может быть разных типов.

1. По доминирующей в проекте деятельности (исследовательская, поисковая, творческая, прикладная (практико-ориентированная), ознако­мительно-ориентировочная и пр.) выделяют следующие типы проектов:

- Исследовательский. Этот проект полностью подчинен логике ис­следования и имеет структуру, приближенную или полностью совпадаю­щую с подлинным научным исследованием.

• Творческий. Такой проект, как правило, не имеет детально прора­ботанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиня­ясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой
  логике деятельности, интересам автора проекта.
  
• Ознакомительно-ориентировочный (информационный). Этот тип
  проекта изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте,
  явлении; предполагается ознакомление автора проекта с этой информаци­ей, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудито­рии. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и
  становятся их модулем.
  
• Практико-ориентированны и (прикладной). Этот проект отличается чётко обозначенным с самого начала результатом деятельности. Он тре­бует тщательно продуманной структуры, чётких выводов, т.е. оформления
  результатов проектной деятельности.
  

2. По предметно-содержательной области можно выделить следую­щие два типа проектов;

- Монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одной учебной дисциплины. При этом выбираются наиболее сложные проблемы (темы). Однако работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей,

- Межпредметные проекты. В них решается проблема на основе
синтеза разных предметных областей.

Соответственно этим типам определяется характер проекта: внут-ридисцинлинарный или междисциплинарный.


Справочно. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются, например, признаки исследовательского и творческого или практика-ориентированного и исследовательского (одновремен­но).


Деятельность преподавателя, руководящего дипломным проек­том, также является по своей сущности проектно-исследовательской (про­ектирование и анализ собственной деятельности по руководству процес­сом проектирования, осуществляющимся студентами). Такая метапозиция преподавателя предполагает, что, как профессионал с позиции современ­ных требований к нему социума, он должен быть способен самоопреде­литься по отношению:

• к целям и задачам образования;
  
• к профессиональному педагогическому образованию как модели
  взаимодействия людей в современном мире (полисубъектность, толерант­ность, «гармонирующий диалог» и т.п.);
  
• к информации (гуманистическая и гуманитарная направленность
  профессионального восприятия и интерпретации);
  
• к студенту как субъекту образовательной деятельности: с его пра­вом на выбор содержания образования, с его ожиданиями получить в ходе образования способы позитивной самореализации, улучшения социального самочувствия, укрепления уверенности в достижении своей цели, профес­сиональной, жизненной;
  
• к педагогическому взаимодействию как партнерству, в котором
  участвуют равноправные социальные субъекты.
  

В процессе обучения студентов проектированию необходимо осуще­ствлять «выращивание» соответствующих ценностей в деятельности бу­дущих педагогов, а для этого обращать внимание на практически направ­ленное педагогическое мотивирование деятельности, на формирование ис­следовательской культуры, на развитие умений прогнозировать и проекти­ровать свою педагогическую деятельность и ее эффекты, а особенно в пла­не развития:

• умения видеть и выделять актуальные противоречия в современной
  жизни и предвидеть «отклики» на них в образовательной практике;
  
• умения искать разрешения рассматриваемой проблемы в образовательной практике;
  
• способности реализовывать образовательную программу с учетом
  современных (возможно, самостоятельно определенных) подходов;
  
• готовности к педагогически и психологически грамотному состав­лению образовательных проектов как в индивидуальной, так и в совмест­ной с другими деятельности;
  
• способности и готовности к адекватному оцениванию эффективно­сти реализации собственного проекта и др.
  

При этом меняется роль преподавателя колледжа (руководителя про­екта). Он становится организатором самостоятельной работы студента (ав­тора проекта) на разных этапах проектной деятельности.

На этапе проблематизации преподаватель инициирует идею проекта или создает условия для возникновения идеи, а также оказывает помощь в рамочном планировании, в определении проблемного поля и проблемных связей, в выделении основных понятий научного исследования и др. Он как бы задает «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения. Совместно со студентом определяет индивидуальный мар­шрут его познавательной деятельности. Таким образом, преобладает регу-лятивно - организационная функция преподавателя.

На этапе создания (разработки) проекта преподаватель использует разнообразные методы учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт студента, помогает выбирать наиболее значимые и инте­ресные для него виды и формы проектно-исследовательской деятельности, поощряет стремление к поиску своего способа решения проблемы, к про-явлению инициативы, самостоятельности. Создает обстановку для естест­венного самовыражения студента, давая возможность реализовать себя в познании, профессиональной деятельности, поведении, общении. Основ­ной акцент он делает на технологию обучения студентов проектированию и организацию самой деятельности будущих педагогов в режиме проекти­рования. Консультирует студента по отдельным вопросам организации проектной деятельности и содержания проекта. Таким образом, осуществ­ляется функция консультанта, координатора - фасилитатора.

Этап реализации проекта характеризуется консультативно - регули­рующей функцией преподавателя. Существенная роль отводится коорди­нации действий между автором проекта и другими его участниками (деть­ми, родителями, коллегами-педагогами) в базовом учебном (социальном) учреждении, поэтапному обсуждению, корректировке совместных и инди­видуальных усилий. Преподаватель проводит консультирование по проце­дуре апробации разработанного проекта в реальной практике, по анализу полученных результатов, по организации презентации полученных резуль­татов и возможных способов их дальнейшего внедрения и т.д., а также по­могает определить дальнейшие шаги по развитию проекта.

На заключительном этапе возрастает роль контрольно - оценочной функции, поскольку преподаватель принимает участие в подведении ито­гов работы студента над дипломным проектом в качестве независимого эксперта.

Справочно. Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функ­ции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руко­водства проектом.


Результативность проектно-исследовательской деятельности студен­тов во многом зависит от продуктивности взаимодействия между препода­вателем (руководителем проекта) и студентом (автором проекта), Поэтому очень важным становится создание такой межличностной атмосферы, ко­торая бы устраняла преграды на пути подлинного творческого сотрудниче­ства.

Это возможно только благодаря включению студента (автора проекта) в конструктивный диалог с руководителем проекта (совместное рассуждение, обсуждение психолого-педагогических проблем), позволяющий не только актуализировать, конкретизировать, обобщить, систематизировать знания, но и научить применять их в творческих ситуациях. Диалог побуждает студента к рефлексивной деятельности, стимулирует на сравнение резуль­татов своей работы с результатами других, на оценку ее достоинств и не­достатков, на стремление понять ошибки и увидеть причины, мешающие максимальной эффективности, В диалоге происходит самоосмысление и

самопонимание себя в реальности, в данном педагогическом процессе, «примеривание» себя к будущей профессиональной деятельности.

Дружеская атмосфера обеспечивает студенту чувство уверенности, защищенности и способствует самораскрытию, творческому самовыраже­нию, проживанию состояния успеха. В результате безусловно позитивного отношения со стороны преподавателя происходит повышение самооценки студента, а это прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности.

В заключении еще раз подчеркнем: включение будущих педагогов в дипломное проектирование в процессе получения ими профессионального образования обеспечивает развитие субъектной позиции, творческой ини­циативы, помогает найти способы, пути развития самостоятельного мыш­ления, позволяет научить их не просто запоминать и воспроизводить зна­ния, которые дает колледж, но и уметь применить эти знания на практике.