П. М. Ерднієв не вилучає з навчального матеріалу частину ін­формації, а лише по іншому його структурує, створюючи укрупнені, узагальнені дидактичні одиниці одночасного вивчення. Скорочення часу на вивчення цього ма

Вид материала

Документы

Содержание Рис. 9.1. Лист опорних сигналів з історії України 9.1. Метод опорних сигналів 9.2. Принципи модульного навчання Зв'язок з діяльністю Зв'язок з особистістю Самостійна робота студентів. Робота в парах. Використання ТЗН

Подобный материал:

• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу інваріантної, 289.3kb.
• Рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу з іноземних мов, 117.19kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення, 79.19kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу з навчальних, 503.04kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу з навчальних, 502.94kb.
• Методичні рекомендації щодо ущільнення вивчення навчального матеріалу з навчальних, 228.96kb.
• Про окремі аспекти ущільнення вивчення навчального матеріалу інваріантної складової, 239.66kb.
• Дидактичні ігри як засіб підвищення ефективності уроку. Гудь Наталія Іллівна, 21.23kb.
• Атестац ія з української мови за курс 9 класу передбачає, 105.9kb.
• Методичні рекомендації щодо вивчення хімії в 2011-2012 н р. На вивчення навчального, 96.27kb.

9.1. Метод опорних сигналів




9. Нетрадиційні методи навчання

9.1. Метод опорних сигналів


Автором методу слід вважати В.Ф.Шаталова, який в 1971 ро­ці запропонував використовувати організаційно-методичну систе­му навчання, яка використовує в своїй основі так звані опорні сигнали, об'єднані в листи опорних сигналів (ЛОС). Іноді їх називають опорними конспектами, опорними схемами.

Сигнал (від лат. signum - знак) - знак, фізичний процес або явище, яке несе інформацію про будь-яку подію. Якщо сигнал несе інформацію, то

очевидно, що опорний сигнал несе опорну (головну, базову) інформацію, спираючись на яку можна відтво­рити і деякі пов'язані з нею речі, які реально не присутні в опорному носії. Ця властивість опорного сигналу, як стимул до розкриття суті всього обсягу інформації, використовується для організації навчальної діяльності студентів.

Однією з особливостей методу В.Ф.Шаталова є вивчення навчального матеріалу укрупненими дидактичними одиницями. Ця ідея належить П.М.Ерднієву, який вважає, що дидактичною одиницею мо­же бути сукупність питань або груп задач, які опрацьовуються на протязі одного заняття. Ця одиниця знань повинна бути стійкою до зберігання в нам'яті і слугувати свого роду генетичною базою для наступного нарощування нових часток знань.

П.М.Ерднієв не вилучає з навчального матеріалу частину ін­формації, а лише по іншому його структурує, створюючи укрупнені, узагальнені дидактичні одиниці одночасного вивчення. Скорочення часу на вивчення цього матеріалу не ставилось за головну мету, хоча таке скорочення (на 15...20%) має місце.

Зовсім по іншому пропонує ідею укрупнених дидактичних одиниць В.Ф.Шаталов. Він її використовує головним чином для то­го, щоб значно скоротити терміни навчання. Досягається така економія часу за

рахунок того, що В.Ф.Шаталов викладає і вима­гає від учнів знання не всього змісту навчальної програми, а лише конспект цього змісту, знання основних понять і зв'язків між ними, а вся остання інформація відкидається.

Основою методу В.Ф.Шаталова є листи опорних сигналів, об'єднані в опорні конспекти, які розробляються і роздаються попередньо. Ці листи опорних сигналів іноді бувають досить складними і зовсім незрозумілі для непосвячених.

Ось приклад такого листа (рис. 9.1). Чи можете ви зрозу­міти, про що іде мова? А на цьому листі опорних сигналів зако­дована така інформація: "В 1789 році проти семитисячного заго­ну О.В.Суворова і вісімнадцятитисячного загону союзників стояло стотисячне турецьке військо. Суворов, як завжди,


9.1. Метод опорних сигналів

Рис. 9.1. Лист опорних сигналів з історії України

Рис. 9.2. Структурно-логічні схеми


Рис. 9.3. Опорні сигнали


9.1. Метод опорних сигналів




глибоко вивчив психологію ворога. Він врахував також і те, що в той час діяла військова доктрина: атакувати кіннотою можна лише при великій перевазі. Глибоким обхідним маневром він повів свою малочисельну кінноту в атаку. Все останнє, як казали полонені турецькі офіцери, було страхітливим і турки капітулювали. Так закінчи­лась військова операція на р. Римнік".

Спробуємо самі скласти лист опорних сигналів. Припустимо. що інформація, яку потрібно викласти студентам, розділена на 4 питання, пов'язані одне з одним якимось загальним елементом або проблемою. Така ситуація можлива в будь-якій навчальній дисципліні. Структурно її можна зобразити, наприклад, двома схемами, зображеними на рис. 9.2. Перша схема - знайома всім структурно-логічна схема у вигляді звичайної блок-схеми. Друга - теж структурно-логічна схема, але нестандартна.

Наступний етап, мета якого - інформаційне наповнення наве­дених структурно-логічних схем, включення в них інформації про те, чим відрізняються один від одного блоки І. 2, 3, 4. Тради­ційно це робиться просто - вписується потрібний текст в потріб­ному місці з використанням скорочення. Не традиційно - заповне­ння прямокутників і секторів конкретними змістовними опорними сигналами, які є кодами навчальної інформації. Такими кодами мо­жуть бути графіки, схеми, формули, назви, формулювання, малюн­ки, діаграми, різні асоціації і аналогії, пов'язані зі змістом навчальної інформації або з її структурою (рис. 9.3).

Чи можна продовжити процес подальшого удосконалення цих опорних схем? Можна і потрібно. З впевненістю можна сказати, що немає одного-єдиного найкращого способу кодування навчальної Інформації у вигляді ЛОС. Все визначається навчальною метою, задачами, ситуацією.

Таким чином опорний сигнал - це знак (або сукупність зна­ків), який є кодом навчальної інформації, її звернутою формою, семантичний зміст якого повинен однозначно розкриватися не тіль­ки при його сприйнятті, але і при відповідній діяльності з ним.

Лист опорних сигналів (ЛОС) - систематизоване і структуроване графічне викладення значного обсягу навчальної інформа­ції у виляді сукупності взаємопов'язаних опорних сигналів, яке використовується як схема орієнтовної основи формуємих знань.


9.1. Метод опорних сигналів




Послідовність складання листів опорних сигналів:

І. Ознайомлення за різними джерелами з навчальною інформацією, яка буде покладена в основу ЛОС.

2. Системно-структурний аналіз змісту навчальної інформа­ції, відібраної для кодування.

3. Первинне кодування відібраної інформації - її, взаємне розташування, встановлення відповідних зв'язків, розробка опор­них сигналів різного роду.

4. Критичний аналіз розробленого варіанту ЛОС, його можли­ва модифікація, спрощення, акцентування окремих компонентів тощо.

5. Графічне і кольорове зображення ЛОС.

6. Семантичне вербальне кодування навчальної інформації, вміщеної в ЛОС, складання логічної розповіді про зміст відпо­відної інформації.

Створюючи ЛОС, одночасно потрібно вирішувати задачу його графічного оформлення. Основні вимоги до ЛОС як до графічної структури: структурність (блочність); лаконізм (можливий міні­мум знаків); рельєфність (наголос на ключових моментах); вико­ристання уніфікованої символіки в межах однієї дисципліни); про­стота графічних форм; використання кольору для підвищення наоч­ності.

Дидактичні і методичні можливості ЛОС, які сприяють ство­ренню нових організаційних форм і прийомів в навчальному процесі вищої школи:

І. ЛОС дозволяє педагогу значно швидше і ефективніше вик­ласти студентам навчальний матеріал. Студенти не пишуть, а ті­льки слухають, тому що у кожного з-них перед очима наочна сис­тематизована уява цього матеріалу.

2. ЛОС як наочна системно-структурована схема проста для запам'ятовування.

3. ЛОС дозволяє здійснити систематичний ефективний конт­роль засвоєння навчального матеріалу як всього листа, так і окремих його фрагментів. Форми контролю: письмовий, тихий, маг­нітофонний, дискусія, парні опити, змагання команд тощо.

4. Компактність ЛОС, його наочність, оглядність дає можливість педагогу досить просто організувати на протязі заняття повернення до окремих фрагментів навчального матеріалу. Іншими словами, реалізується

принцип багатоваріантного повторення як на етапі викладення інформації, так і під час контролю.

5. ЛОС дозволяє педагогу (і вимагає від нього) створити єдину взаємопов'язану систему різнотипних навчальних завдань для засвоєння навчальної інформації: це задачі загальнологічного і загально-психологічного типів, виробничі ситуації, спеціа­льні і проблемні задачі тощо.

Для успішної реалізації методу В.Ф.Шаталова кожен викладач повинен мати похвилинний план проведення заняття. Плануючи його, необхідно


9.1. Метод опорних сигналів




пам'ятати:

І. Такі заняття бажано проводити не в потоках, а в окремих академічних групах.

2. Матеріал стандартної лекції (90 хв.) з використанням ДОС (без конспектування) викладається не більше ніж за 30 хвилин. Останні 60 хвилин можуть бути використані викладачем для організації навчальних дій при закріпленні отриманої інфор­мації.

3. На протязі 5 хвилин студентам можна поставити від 10 до 30 запитань і отримати на них відповіді.

4. Кожні І5...20 хвилин потрібно змінювати вид навчальної діяльності. При більших інтервалах часу у студентів з'являється втома, знижується активність сприйняття інформації.

5. Перехід від одного виду діяльності до іншого потрібно здійснювати поступово - людина повинна перебудуватись.

Наводимо три можливі варіанти розподілу часу навчального заняття. Вони характерні для дисципліни, де однаково важливі як засвоєння теоретичних знань, так і використання їх на практиці.


В а р і а н т І

І. Контроль виконання домашнього завдання 20 хв.

2. Пояснення нового теоретичного матеріалу

за допомогою ЛОС 25 хв.

3. Виконання завдань, передбачених ЛОС 15 хв.

4. Запам'ятовування (заучування) ЛОС 10 хв.

5. Контроль засвоєння ЛОС 25 хв.

6. Обговорення домашнього завдання, підведення

підсумків заняття, відповіді на запитання 5 хв.


В а р і а н т 2

І. Відтворення студентами ЛОС, заданого

для самостійного вивчення 30 хв.

2. Взаємоконтроль або письмове опитування

студентів за ЛОС 15 хв.

3. Підготовка до виконання практичного

завдання 10 хв.

4. Виконання практичного завдання 30 хв.

5. Обговорення домашнього завдання, підведення

підсумків заняття, відповіді на запитання 6 хв.


В а р і а н т 3

І. Повторення ЛОС попередньої лекції 5 хв.

2. Пояснення нового теоретичного матеріалу за


9.2. Принципи модульного навчання




допомогою ЛОС 30 хв.

3. Запам'ятовування (заучування) ЛОС 10 хв.

4. Самостійна робота з підручником або

навчаль­ним посібником 30 хв.

5. Контроль засвоєння ЛОС 10 хв.

6. Підведення підсумків заняття, відповіді на

запитання, формування домашнього завдання 5 хв.

Використання занять, на яких заплановано декілька видів навчальної діяльності, не є якоюсь загальною схемою. Іноді можна декілька занять спочатку присвятити вивченню теорії за до­помогою ЛОС, а потім розпочати розв'язання задач, виконання ла­бораторних робіт.

Високопродуктивним видом навчальної діяльності є самостій­не складання ЛОС. Але вона дає ефект тоді, коли у студентів сформована достатня предметна база.

Таким чином, наші рекомендації з використання ЛОС в межах нетрадиційної системи навчання такі:

І. ЛОС повинні бути роздатковим матеріалом і видаватися студентам повним комплектом на початку вивчення навчального курсу.

2. Лекція повинна складатися з двох частин; їх співвідно­шення визначається конкретним навчальним матеріалом.

3. Дії лектора і викладача, який веде практичні і лабораторні заняття, повинні бути узгодженими.

Таким чином, метод опорних сигналів розкриває можливості для творчого пошуку викладачів вищої школи. На його основі можуть створюватись нові технології інтенсивного навчання як для фундаментальних і загальноінженерних, так і спеціальних дисциплін. Як їх використовувати в конкретній педагогічній ситуації - це творчість викладача.

9.2. Принципи модульного навчання


Важливий етап в розвитку методів навчання - перехід до модульної побудови навчальних дисциплін. Мета розробки модулів - поділ змісту кожної теми на компоненти у відповідності з про­фесійними, педагогічними і дидактичними задачами, визначення для них оптимальних видів і форм навчання, узгодження їх в ча­сі і інтеграція в єдиному комплексі.

Навчаючий модуль - це інтеграція різних видів і форм навчання, підпорядкованих загальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній проблемі, фундаментальне поняття - явище, закон, структурний план тощо. Звичайно семестровий лек­ційний курс (30...50 годин) ділять на І0...І2 модулів аналогіч­но прийнятому розподілу курсу на окремі теми, засвоєння яких контролюється. В кращих закордонних навчальних закладах модулі будуються на основі системного аналізу понятійного апарату дисципліни, що дає можливість виділити групи фундаментальних


9.2. Принципи модульного навчання




понять, логічно і компактно групувати матеріал, уникати повто­рень всередині курсу і в суміжних дисциплінах, скоротити обсяг курсу на 30% і більше.

Модуль - самостійна структурна одиниця, і в деяких випад­ках студент може слухати не весь курс, а тільки ряд модулів. Кожний модуль забезпечується необхідними дидактичними і методи­чними матеріалами, переліком основних понять, навичок, умінь, які необхідно засвоїти в процесі навчання. Такий перелік слу­жить основою для складання програм попереднього контролю, який можна виконувати у вигляді письмової роботи або здійснювати за допомогою комп'ютерної системи. В результаті такого контролю студент не отримує оцінку, але має можливість виявити ступінь своїх знань, отримати рекомендації для додаткової роботи над тими чи іншими питаннями. Всередині одного курсу контрольна ро­бота по закінченню модуля є попереднім контролем підготовки для вивчення наступного.

Для кожного модуля формується банк довідкових і ілюстрати­вних матеріалів, які студент отримує перед початком його вивчен­ня. До цього додається список рекомендованої літератури. Кож­ний студент переходить від модуля до модуля по мірі засвоєння матеріалу і проходить всі етапи біжучого контролю незалежно від своїх товаришів.

Для оцінки знань використовується рейтингова система: всі результати, досягнуті студентом на кожному етапі біжучого, про­міжного і кінцевого контролю оцінюються в балах. Всі отримані бали складаються, створюючи індивідуальний комулятивний індекс (ІКІ). Мета студента - набрати максимальну кількість балів. Біжучий контроль дає до 30...35% загальної кількості балів, проміжний - 20...25%, практичні заняття, лабораторні роботи, курсовий проект - до 25%, екзамен - 20%.

Така система стимулює повсякденну систематичну роботу студентів, значно підвищує змагальність в навчанні, виключає випадковість під час іспитів. Досвід показав, що іспитові сесії проходять прискорено: іспити проводяться через день або щоденно.

Переваги модульного методу навчання:

- забезпечення методично обгрунтованого узгодження всіх видів навчального процесу всередині кожного модуля і між ними;

- гнучкість структури модульної побудови курсу;

- ефективний контроль засвоєння знань студентами;

- швидка диференціація студентів за успішністю: розмиває­ться поняття "усередненої" групи, з'являється поняття перший, другий, десятий, сотий студенти курсу;

- спрощується підбір студентів в магістратуру, аспіранту­ру, виключається просування не дуже здібних студентів;

• при значному скороченні часу на лекції і пошуку нових форм занять
  

9.3. Основи комунікативного методу навчання

• викладач встигає передати студентам необхідні знання, навички і уміння в своїй предметній галузі.
  

Зрозуміло, що модульний принцип навчання потребує на першому етапі більш напруженої роботи викладача, оскільки матеріал для побудови

модулів потрібно піддати жорсткій селекції. Не розширяючи обсягу дисципліни, а скорочуючи його, студентам пот­рібно передати необхідні знання.

Модульний метод навчання передбачає читання проблемних і установчих лекцій, які дають узагальнену інформацію зі всіх вузлових питань курсу. Практичні заняття і лабораторні роботи модуля проробляються в комплексі з лекціями, доповнюючи їх зміст вивченням нового матеріалу і напрацьовуючи практичні навички.

Для інтенсифікації навчання, скорочення часу на розрахунки і обробку результатів експериментів потрібно використовувати обчислювальну техніку і відповідне програмне забезпечення. Без використання ЕОМ неминуча гостра нестача часу для реалізації програми навчаючих модулів.

Впровадження модульного принципу потребує організаційної перебудови навчального процесу: зміни планування роботи викла­дачів, підготовки лабораторної бази для фронтального проведення робіт, розробки відповідного методичного забезпечення, організації контрольних перевірок знань тощо.


9.3. Основи комунікативного методу навчання


Спроби наблизити процес навчання за його характером до про­цесу комунікації здійснюється давно. Вони були досить корис­ними, тому що сприяли розвитку у викладачів і студентів смаку до комунікативного (заснованого на спілкуванні) навчання, осо­бливо в гуманітарних дисциплінах.

В розробці комунікативного напрямку в тій чи іншій мірі сприяли як наукові колективи, так і окремі педагоги-методисти Г.О.Китайгородська, П.Б.Гуревич, Г.В.Рогов, Є.І.Пассов та ін. Серед зарубїжних педагогів-дидактів - це Г.Лозанов (Болгарія), Г.Піфо (ФРН), Р.Олрайт (Англія), С.Савіньон (США). В міру того, як продовжувались наукові дослідження і практичні пошуки педагогів, ставало зрозумілим, що ми маємо справу з самостійним ме­тодом навчання, який поки що в достатній мірі не висвітлений в педагогічній літературі. Але практика свідчить про те, що вико­ристання комунікативної методики - об'єктивна необхідність, яка диктується закономірностями всіх існуючих методів навчання.

Суть комунікативного навчання полягає в тому, що процес навчання формується як модель процесу спілкування. В цьому ви­падку комунікативність розглядається не як методичний принцип, хай навіть і провідний, а як методологічний, який визна­чає, з однієї сторони, методичні


9.3. Основи комунікативного методу навчання




принципи навчання, а з другої - вибір загальнонаукових методів пізнання, вигідних для побудови процесу навчання. Комунікативний метод розглядається як засіб навчання говорінню.

Говоріння - дуже багатоаспектне і складне явище. По-перше, воно

виконує в житті людини функцію засобу спілкування. По-дру­ге, говоріння - один з видів діяльності людини. При цьому важливо пам'ятати, що в результаті діяльності говоріння виникає його продукт - висловлювання.

Спілкування може здійснюватися як в усній, так, і в письмо­вій формі. В першому випадку людина повинна володіти двома за­собами спілкування - говорінням і аудируванням як видами мовної діяльності. В другому випадку необхідне володіння письмом і чи­танням. Таким чином, говоріння як вид мовної діяльності є лише одним із засобів спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона і включена в спілкування і немислима без нього, тому що спілкування - це завжди взаємодія з іншими людьми.

Сказане визначає важливе вихідне положення: необхідно нав­чати говорінню і спілкуванню не тільки в середній школі під час вивчення державної або іноземної мови, а і при вивченні всіх дисциплін гуманітарного і технічного напрямку і у вищій школі.

Співставлення моделі спілкування з тим, що має місце на заняттях, неминуче приводить до висновку: традиційне навчання не має тих рис, які притаманні спілкуванню:

І. Відсутні будь-які взаємовідносини між викладачами і студентами, окрім офіційних "навчальних" відносин, їх спілку­вання - переважно рольове, це спілкування вчителя і учня, а не індивідуальностей. Вони бачать один в одному лише офіційний статус і тому як мовні партнери нецікаві один одному.

2. Мотиву спілкування не виникає, бо не виникає потреби в спілкуванні. Потреба навчального спілкування, яка виникає у де­яких студентів, за характером інша і неспроможна забезпечити комунікативної мотивації.

3. Оскільки немає взаємовідносин між викладачем і студен­тами як між особистостями, то немає і мети спілкування. Тому залишається лише регуляція рольових відносин "викладач - студент", що має місце, і приводить лише до ''вияснення відносин'' на грунті навчання та дисципліни і небажаного психологічного клімату в академічних групах.

4. Змістом спілкування залишається тільки навчальна діяль­ність в режимах "викладач - студент", "студент - студент”.

Виділяють два види засобів спілкування: вербальні і невербальні. До вербальних відносять:

а) продуктивні види діяльності: говоріння і письмо;

б) рецептивні види діяльності: аудирування і читання.

До невербальних засобів відносять:

а) паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, дикція, темп, ритмика,


9.3. Основи комунікативного методу навчання




тональність, мелодика);

б) екстралінгвістичні (сміх, плач і т.і.);

в) кінесічні (міміка, жести, контакт очей);

г) проксемічні (пози, дистанція, рухи тіла).

Що привносять невербальні засоби в спілкування?

Вони: 1) акцентують ту чи іншу частину вербального повідомлення; 2) заповнюють або пояснюють паузи; вказують на наміри продовжити свою розповідь, на пошук потрібного слова; 3) замінюють окреме слово або фразу; 4) з запізненням дублюють зміст вербального повідомлення.

Навіщо все це потрібно педагогу? Володіючи навербальними засобами спілкування, викладач під час занять може:

- створювати позитивний тонус спілкування, встановлювати і зберігати контакт;

- використовувати їх з метою регуляції і оцінки студентів і тим самим економити час;

- впливати на мовну активність студентів;

- сприяти запам'ятовуванню мовного матеріалу.

Викладач, складаючи план проведення заняття, повинен спла­нувати і свою невербальну поведінку, яка має великий психологічний вплив на студентську аудиторію.

Говоріння - вид мовної діяльності, тому воно має специфіч­ні ознаки: мотивованість, активність, цілеспрямованість, зв'я­зок з діяльністю, зв'язок з особистістю, ситуативність, еврис­тичність, темп.

Мотивованість. Говоріння завжди мотивоване. Людина, як правило, говорить тому, що у неї є для цього внутрішня причина - мотив. Мотив може бути усвідомленим і неусвідомленим, але він завжди пов'язаний із спілкуванням. В основі мотивації лежить потреба. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів:

а) потреба в спілкуванні як такому;

б) потреба в здійсненні конкретного мовного вчинку.

Обидва ці види взаємопов'язані. Перший вид називається за­гальною комунікативною мотивацією, часто її рівень не залежить від організації навчального процесу (є люди, які полюбляють розмовляти, а є мовчуни) але він є фоном для другого виду моти­вації. Другий вид - це ситуативна мотивація, рівень якої визна­чається тим, як ми навчаємо, як створюємо при передачі знань з конкретних дисциплін мовні ситуації, який використовуємо матері­ал, методичні прийоми і т.і.

Відсутність у відносинах студентів і викладача статусу мовних партнерів базується на відсутності комунікативної мотивації.

Активність. Говоріння - завжди процес активний. В ньому відтворюється відношення розмовляючих до оточуючого середовища. Ці відносини мають місце не тільки тоді, коли людина говорить, але і коли вона


9.3. Основи комунікативного методу навчання




слухає співбесідника (внутрішня активність).

Активність забезпечує ініціативну мовну поведінку, що так важливо для досягнення мети спілкування. Якщо в процесі навчан­ня студентів і викладача об'єднує лише те, що вони учасники процесу навчання, а не спілкування, то не може бути і мови про значення для нього реплік, жестів, міміки, не буде ні мовної активності, ні ініціативності.

Цілеспрямованість. Говоріння завжди цілеспрямовано, бо пе­реслідує

яку-небудь мету: переконати співбесідника, підтримати його думку чи висміяти його і т.і. Ця мета має назву комунікативної задачі. За кожною з таких задач, які виникають в окремих мовних ситуаціях, стоїть загальна мета говоріння як ді­яльності. Ця мета полягає в тому, що одна людина хоче вплинути на інших, але не тільки для того. щоб передати їм якусь інфор­мацію, а щоб подіяти на них.

Цілеспрямованість і полягає в прагматичності і здійснює­ться завдяки його стратегії і тактиці. Під стратегією ми розуміємо реалізацію загальної мети, ту лінію, яку проводить викладач, а під тактикою - реалізацію підпорядкованих задач.

Щоб мати можливість впливати на студентів в процесі передачі інформації, викладач зобов'язаний уміти добре володіти мовою спілкування, уміти відповідно до ситуації вар'ювати тактику в ім'я збереження стратегії, яка тільки і приводить до виконання комунікативної задачі.

Зв'язок з діяльністю. Говоріння, як один з видів мовної ді­яльності, несамостійне. Говоріння обслуговує іншу діяльність лю­дини. Але говоріння не тільки має службову роль, воно багато в чому залежить від загальної діяльності людини.

Зв'язок з особистістю. Говоріння нерозривно пов'язане з особистістю і зв'язок цей очевидний. Психологи виділяють багато факторів, які характеризують особистість: моральні якості, іде­али, здібності, інтелектуальні, вольові і емоційні якості, темперамент, досвід, уміння і навички. Всі ці компоненти прояв­ляються в діяльності.

Спілкування - одна з форм суспільної поведінки. І якщо го­воріння обслуговує всі ці види діяльності і є засобом спілкування, то компоненти особистості не можуть не проявлятися в ньому. Без цих компонентів говоріння як методичний прийом існувати не може.

Особистість завжди індивідуальна, характеризується непов­торним сполученням її якостей, які проявляються в характері, здібностях. інтелекті, що знаходять відбиток в мові. Прояв особистості в мові завжди індивідуальний, як і вона сама.

Ситуативність. Ситуативність говоріння як діяльності проявляється у співвідношенні мовних одиниць з основними компонен­тами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку спіл­кування може подіяти будь-яка виголошена співрозмовником мовна одиниця, якщо вона має відношення


9.3. Основи комунікативного методу навчання




до діяльності іншого співроз­мовника. Переломлюючись через особистість, ця мовна одиниця мо­же змінювати комунікативну задачу і впливати на мотивацію. Та­кі її потенціальні можливості.

Евристичність. В будь-якій діяльності мають місце повторе­ння дій і людина в цьому випадку спирається на відомі йому ал­горитми таких дій. Але діяльність (в тому числі і мовна) не мо­же бути повністю алгоритмізована, завчена, тому що в такому ви­падку потрібно погодитись з тим, що людина завжди розмовляє го­товими фразами. В дійсності всякий

раз в залежності від ситуа­ції спілкування народжуються такі мовні вирази,

які адекватні комунікативній задачі, вирішують її. Наперед цього виразу передбачити неможливо. Така мовна дія і є евристичним говорінням.

Ситуація спілкування постійно змінюється, їх варіанти багаточисельні. Той, хто говорить, повинен бути готовим до ді­яльності в таких умовах, іншими словами в умовах евристичної діяльності. А розвинута ця здатність може бути тоді, коли в процесі навчання говорінням будуть виконува­тись всі найважливіші сторони самого говоріння в плані його евристичності: а) евристичність мовних задач; б) евристичність предмета спілкування; в) евристичність змісту освіти; г) еврис­тичність мовних засобів.

Евристичність не виключає того, що в говорінні використо­вуються стереотипизовані дії, однак провідними є не вони. Тому в методичному плані можна вважати, що евристичність - це антизаучування.

Самостійність. Ця якість говоріння як діяльності проявля­ється в тому, що воно, як правило, протікає: а) без запозичення думок з попередньо прочитаних або вислуханих джерел; б) без опори на повні або часткові записи того, що використовується в мові; в) без опори на ілюстративні зображення об'єктів розмови. Викладач повинен бути психологічно готовим до самостійності, а це не приходить саме собою, виховання психологічної самостійно­сті входить в задачі процесу навчання.

Темп. Говоріння завжди характеризується визначеним темпом, який повинен бути не вищим і не нижчим допустимих в спілкуванні норм.

Темп говоріння забезпечується рівнем роботи багатьох пси-хофізиологічних мовних механізмів. До них відносять механізм виклику слів, механізм конструювання, пов'язаний з механізмом фразового випередження. Щоб досягнути бажаного темпу говоріння, потрібно спеціально розвивати ці механізми.

Всі якості говоріння як діяльності забезпечують умови для створення мовного продукту, який має такі ознаки: структурні­сть, логічність, інформативність, виразність, продуктивність.

Структурність. Ця якість проявляється в тому, що мовні одиниці володіють своєю структурою, яка притаманна будь-якому їх рівню: словоформам, словосполукам, фразам, цілому тексту.

Логічність. Під логічністю говоріння розуміють таку її якість, яка


9.3. Основи комунікативного методу навчання




забезпечується визначеною послідовністю викладу. Це переказ думок, фактів, пов'язаних як внутрішньо, за рахунок смислового зв'язку між ними, так і зовнішньо, за допомогою спе­ціальних засобів мови і потребує відповідного навчання.

Інформативність. Говоріння може бути засобом спілкування тільки в тому випадку, коли несе в собі якусь інформацію. Якщо б цього не було, ми б не мали в спілкуванні мовних партнерів: їм було б не цікаво, оскільки вони не чули б від нас нічого но­вого. Нове і інтерпретується як інформація. А це свідчить про те, що одне і те ж повідомлення може бути

інформативним для од­ного учасника спілкування і не інформативним для

іншого. В зв'язку з цим виникає проблема, пов'язана з тим, що сучасний зміст навчання, помилки в формуванні академічних груп студента­ми з різним рівнем підготовки, відсутність системи в педагогіч­ній підготовці молодих викладачів, особливо спеціальних кафедр, не сприяють створенню інформативності говоріння і виникає проб­лема мовного партнерства.

Виразність. Ця якість продукту говоріння проявляється в п'яти параметрах: а) інтонаційне оформлення; б) логічний наго­лос; в) паралінгвістичні засоби; г) праксемічні засоби; д) емо­ційне забарвлення.

Інтонація і логічний наголос - важливий засіб стимуляції інтересу до самого процесу навчання. Вони ясно вказують студен­ту на роль цих компонентів в комунікативних намірах викладача.

Паралінгвістичні засоби (жести, міміка) допомагають зроби­ти говоріння більш адекватним засобом спілкування. З нашої точ­ки зору в комунікативному методі театралізація як вид роботи, мовні ігри повинні знайти більш широке розповсюдження.

Продуктивність. Говоріння завжди продуктивне тому, що в процесі його створюється новий продукт, який не мав місця в по­передньому мовному досвіді студента. Продуктивність базується головним чином на трьох психофізіологічних механізмах: репро­дукції, комбінуванні і трансформації.

Механізм репродукції працює на основі пам'яті. В процесі говоріння людина репродукує більшість словоформ, словосполук, деякі фрази. Наявність готових мовних блоків помічена давно. За даними Е.П.Шубіна, коефіцієнт шаблонності російської і україн­ської мов складає 25%. Але ведучими виступають механізми комбі­нування і трансформації. Одиницями комбінування служать репродукуємі мовні блоки. Комбінування може здійснюватись в межах словосполук, фраз. Вони розвиваються лише при постійному використанні нових ситуацій в навчанні.

Тісно пов'язаний з ним і механізм трансформації. В резуль­таті його використання, той, хто говорить може видозмінювати фразу або її частину, яка вже проговорена або тільки з'явила­ся в його свідомості, але відкинуту на основі оцінки її неаде­кватності будь-якого з факторів стану слухача, тактичними пла­нами і т.і.


9.4. Основи адаптивного методу навчання




Механізми комбінування і трансформації роблять говоріння продуктивним, мовотворчим. Репродукція тут грає підпорядковану роль, тому ця ж роль повинна відводитись їй і в навчанні: провідним повинен бути мовотворчий процес.

Таким чином, комунікативний метод навчання як засіб спіл­кування і вид мовної діяльності включає в себе п'ять принципів:

а) мовотворчої діяльності;

б) індивідуалізації при провідній ролі особистості;

в) функціональності;

г) ситуативності;

д) інноваційності.

Комунікативність як категорія методики може бути базою для створення нових методів навчання та інших видів мовної діяль­ності.


9.4. Основи адаптивного методу навчання


Адаптивний метод навчання (АМН) виник на основі аналізу сучасних тенденцій удосконалення навчального процесу під впли­вом дії на формування творчого мислення викладача найновіших психологічних теорій. Найбільш плідною з них є теорія поетапно­го формування розумових дій П.Я.Гальперіна.

В основу АМН покладено принципово нову модель організації навчання. Організаційна структура лекції або лабораторно-прак­тичного заняття за цієї моделі дозволяє збільшити термін само­стійної роботи студентів, що, в свою чергу, вимагає переходу до безперервного управління, яке забезпечує надійну реалізацію на практиці основних положень теорії діяльності. Навчання, як один з видів діяльності людини, в умовах АМН стає переважно активною самостійною діяльністю, яка керується за допомогою навчальних і контролюючих програм, сітьових планів і графіків самообліку. В АМН створюються умови для розумного включення в навчальний процеє передового досвіду викладачів і результатів теоретичних дос­ліджень вчених і педагогів-практиків. АМН в процесі становлен­ня вбирає в себе не тільки найбільш сучасні організаційні фор­ми, але і потребує принципово нового підходу до змісту навчання і процесів, які забезпечують гармонійний розвиток студентів.

Організаційну суть АМН можна представити у вигляді такої моделі.

М о д е л ь А М Н

Викладач навчає своїх студентів
Викладач працює індивідуально	Студенти працюють самостійно

9.4. Основи адаптивного методу навчання




В цій моделі викладач частину часу, як завжди, працює зі всіма студентами, навчаючи їх. Весь останній час в навчальному процесі загалом і на заняттях використовується для самостійної роботи студентів. На першій погляд тут немає нічого нового, ад­же так ми і працюємо. Але суть в

тому, що ефективність заняття значно підвищується в тому випадку, коли викладач не тільки спостерігає за самостійною роботою студентів, а і працює в цей час з окремими студентами індивідуально.

Загальна модель АМН дає можливість конструювати різні кон­кретні варіанти навчання на всіх рівнях системи безперервної освіти. Для вищої школи це створення нових структур лекційних, лабораторно-практичних і семінарських занять, які дають сту­дентам можливість на кожному

наступному занятті продовжити ді­яльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожного з них, умов цієї діяльності.

На кожному занятті викладач навчає всіх (сповіщає нове, демонструє, пояснює, показує, тренує), а потім працює в індиві­дуальному режимі (керує самостійною роботою, здійснює контроль, працює індивідуально). Студенти відповідно можуть працювати в трьох режимах: разом з викладачем; з викладачем індивідуально і самостійно під керівництвом викладача. Самостійна робота сту­дентів продовжується вдома. Однак, може виникнути ситуація, коли деякі студенти з різних причин не виконують домашніх зав­дань. Але і в цьому випадку вони можуть підключитися до окре­мих видів роботи під час занять, тому що не всі з режимів ро­боти на заняттях базуються на домашніх завданнях.

Час на заняттях максимально використовується для самостій­ної роботи при умові, що для кожного працюючого студента забез­печується партнер (робота в статичних, динамічних і варіаційних парах, робота в малих групах). Для відособленої самостійної ро­боти, яка включає виконання практичних і лабораторних завдань, задач, читання, конспектування, створюються багаторівневі про­грами, які виконуються в аудиторії і частково вдома незалежно від інших видів діяльності студента.

Повний перехід до АМН пов'язаний з переходом до безперерв­ного управління всією самостійною роботою студентів за допомо­гою сітьового плану і графіка самообліку, а також суцільного контролю результатів всіх видів самостійної роботи. Комплекс­ний контрольний блок включає, поряд з контролем педагога, ши­роке використання взаємоконтролю і самоконтролю студентів з ви­користанням як технічних засобів і комп'ютерів, так і безмашинного контролю.

Головна ознака АМН - різке збільшення часу самостійної роботи під час занять і завантаження студентів домашньою самос­тійною роботою. Для переходу на АМН з будь-якої навчальної дис­ципліни необхідно відійти від


9.4. Основи адаптивного методу навчання




традиційної уяви про організацію навчального процесу. Модель у кожного викладача має бути сформована по-своєму. Багато чого потрібно пере-будувати в собі. І в першу чергу перебудувати потрібно своє педагогічне мислення, перебудувати свої застарілі уяви про педагогіку, переломити в собі стереотип: навчаю так, як навчали мене. Необхідно змінити весь стиль взаємовідносин із студентами. Змінити свою уяву про те, що повинен робити студент і як йому повинен допомагати вик­ладач. Що він може зробити сам, що за допомогою товариша, а що за допомогою викладача.

Перехід до АМН - це основа для подальшого переходу до єди­ного педагогічного процесу нового типу. В сучасній вищій школі рух до адаптивної системи навчання знаходиться на еволюційному рівні. Існуюча система навчання за багатьма параметрами почала відходити від традиційної і трансформуватися в адаптивну.

Самостійна робота студентів. Як організувати самостійну роботу всіх студентів? Як перевірити її результативність у кожного студента? Як

забезпечити методичними матеріалами і зав­даннями постійно працюючі самостійно академічні груди? Ця проблема стає основною у викладачів, які використовують АМН. Більшу частину часу на заняттях слід відводити на усну самостій­ну роботу, яка в умовах АМН проводиться переважно в парах різ­ного типу. Робота в парах включає взаємоконтроль як один із засобів, що забезпечує суцільну контрольованість результатів самостійної роботи.

Але для того, щоб спокійно працювати індивідуально на фоні самостійно діючої аудиторії, необхідно попередньо спеціально навчити студентів прийомам самостійної роботи, взаємоконтролю і самоконтролю.

Ми впевнені, що прийде час, коли всі підручники зі всіх дисциплін стануть самовчителями, засобами для організації і проведення самостійної роботи. Вони будуть оснащені засобами зворотного зв'язку, програмами для комп'ютерів і спеціальними планами багатоваріантного, багаторівневого типу. І тоді виклада­чі зможуть працювати плідно, з максимальною ефективністю, твор­чо. А зараз, поки таких підручників немає, все це викладач повинен робити сам, залучаючи студентів для створення методичних матеріалів із зворотним зв'язком, схем, опор.

Дуже важливо звернути увагу на те, що при самостійній роботі всі студенти працюють в різному темпі і потребують різ­ної допомоги. Швидкість виконання завдань для самостійної робо­ти залежить не тільки від рівня підготовки студентів, але і від їх індивідуальних фізіологічних особливостей. В традиційній си­стемі навчання ця нерівність ліквідується шляхом видачі студен­там диференційованих завдань. Викладач сам розподіляє ці зав­дання між студентами на основні суб'єктивної оцінки їхніх мож­ливостей.

В АМН для цієї мети використовують багаторівневі завдання з адаптацією. Обсяг та складність завдань збільшуються від рів­ня до рівня.


9.4. Основи адаптивного методу навчання




Перший рівень корелює з оцінкою "3", другий - з оцінкою ''4", третій - з оцінкою "5". Графічно така модель зображена на рис. 9.4.

Для кожної навчальної дисципліни готуються свої варіанти завдань з адаптацією. В окремих варіантах від рівня до рівня збільшується лише обсяг текстового матеріалу. В інших варіантах при стабільному обсязі збільшується складність задач. Але частіше зростання обсягу завдань супроводжується і підвищенням складності.

Термін для виконання завдання у всіх однаковий, але кожний

студент просувається від рівня до рівня зі своєю швидкістю. Робота завершується за сигналом викладача, щоб студенти встигли виставити собі оцінки за досягнутий рівень і якість виконання завдань.

Контроль якості виконання завдань може здійснюватись в різ­них режимах. При наявності засобів зворотного зв'язку його зді­йснює сам студент в режимах "самоконтроль", або "взаємоконт­роль". При відсутності засобів зворотного зв'язку контроль здійснює викладач, використовуючи для цього тих студентів, у кого він уже перевірив завдання. Число помічників швидко зрос­тає. кожний студент отримує дві

оцінки. Одну він виставляє собі сам, а другу йому ставить товариш або викладач.

















Рис. 9.4. Модель багаторівневого завдання з адаптацією


9.4. Основи адаптивного методу навчання




Рис. 9.5. Схеми роботи в статичних (а), динамічних (б), та варіаційнних (в) парах.

9.4. Основи адаптивного методу навчання




Завдання з адаптацією можуть бути записані на роздаткових картках, які лежать на столі у викладача. Студент сам обирає рівень, з якого він розпочне, а в самому рівні один з варіантів.

Робота в парах. Робота в парах є основою для організації самостійної роботи під час занять в аудиторії. На відміну від роботи в малих групах, де студенти по черзі відповідають "асистенту" викладача з числа студентів, в парах будь-якого типу в кожний момент половина студентів відповідає, а друга половина контролює. Потім вони міняються ролями. В системі АМН самостій­на робота студентів в аудиторії проводиться з використанням трьох видів пар: статичної, динамічної і варіаційної.

Статична пара передбачає спільну роботу студентів, які сидять за одним столом (рис. 9.5а).

Динамічна пара - це мала група з 4 студентів, які сидять за сусідніми столами. Кожний працює в кожним, тричі змінюючи партнера (рис. 9.5б).

Варіаційна пара - це варіант колективної роботи в малій групі з 4 студентів. Кожний студент працює то з одним, то з другим сусідом. При цьому здійснюється обмін матеріалами, варі­анти яких будуть опрацьовані кожним членом мікрогрупи (рис. 9.6в).

Статична пара формується за бажанням студентів, тому що фактор контактності та доброзичливості грає в цій парі визна­чальну роль. Не слід нав'язувати партнера, можна лише порадити або попрохати допомогти товаришу. Статична пара - це школа пі­дготовки до роботи в динамічній і варіаційній парах. В цих па­рах студенти постійно міняються ролями викладача і учня. Вони навчають один одного, працюють в режимі "взаємонавчання'' і "взаємоконтролю". Робота в статичній групі за спеціальними нав­чальними і контролюючими програмами перетворює цю пару в "жи­вий комп'ютер". Кожен студент виступає як в ролі носія прог­рами, так і в ролі навчаючогося за цією програмою. Навчити сту­дентів працювати в статичній парі - першорядне завдання викла­дача, який переходить до роботи за АМН. Досвід показує, що успішно співпрацюють як добре підготовлені студента, так і сту­денти, які підготовлені гірше. Успішно працюють і пари, в яких студенти мають різний рівень підготовки. Після спільної роботи на протязі деякого часу за бажанням партнерів може здійснюватися зміна партнерів, що створює передумову до переходу на роботи в динамічній і варіаційних парах.

При роботі в динамічній парі загальне завдання ділиться між членами мікрогрупи. Кожний опитує кожного, кожний відпові­дає кожному. Виникає ситуація колективної взаємодії всіх членів групи. Кожна четвірка працює за завданням, зазначеним в роздатковій картці. Це завдання включає 4 варіанти завдань, 4 запи­тання і 4 пункти плану. Можуть бути мікрогрупи і з більшою кількістю учасників колективної роботи, однак число їх повинно бути обов'язково парним. Управління таким видом роботи має організаційні


9.4. Основи адаптивного методу навчання




труднощі. Необхідні спеціально підготовлені диференційовані за обсягом і складністю завдання і задачі. В умовах

АМН академічна група (потік) працює в умовах стихійного вибору партнерів. Можливі розходження в швидкості роботи парт­нерів. Студенти, які закінчили роботу, чекають наступного парт­нера, який ще продовжує працювати.

Варіаційна пара є одним з видів колективного навчання. На відміну від динамічної пари, де єдине завдання розподіляється частинами, в варіаційній парі здійснюється інтеграція зусиль кожного студента на підготовку різних матеріалів єдиного зав­дання. При роботі в варіаційній парі кожний студент готує карт­ку з питаннями, задачами і прикладами. Після перевірки карток викладачем, який підходить до кожного студента, розпочинається робота в мікрогрупі, яка складається з чотирьох студентів. Ро­бота здійснюється за три такти. Перший такт - робота з поруч сидячими. Кожний студент опитує сусіда за своєю карткою. Парт­нери ставлять один одному запитання, порівнюють відповіді з за­писами на звороті картки. Задачі і приклади вирішують усно.

Після взаємоконтролю і взаємонавчання партнери міняються і карт­ками, і партнерами. Починається другий такт - робота з партнером, який сидить за сусіднім столом. Перевіряючий працює з карткою, за якою був перевірений сам. Після завершення роботи партнери міняються картками і звертаються до першого партнера. Третій такт - робота з цим партнером за новою карткою. Робота завершу­ється тоді, коли в руки повернулася своя картка.

Робота в динамічній і варіаційній парах демократична за своєю суттєвістю. Кожний партнер знаходиться в рівних умовах. Нові організаційні форми потрібно впроваджувати поступово. Якщо в окремих академгрупах не вдається досягнути успіху - тимчасово відступити, переглянути підготовку, змінити дози матеріалу, удосконалити технологію спілкування студентів в парах.

Колективне навчання не слід підміняти роботою в малих гру­пах, де перевіряючим призначається кращий студент. Лідерство породжує нерівноправність. Однією з перспективних форм роботи в малих групах може бути проведення творчих дискусій, аукціонів ідей. Кожен студент може приймати в них участь, критикувати, висловлювати свою думку.

При використанні АМН роль викладача не зводиться лише до підготовки завдань і організації колективної та індивідуальної роботи. Як і всі студенти, викладач змінює партнерів, консуль­тує, надає допомогу всім, кому вона потрібна, використовує свій високий рівень компетентності.

Використання ТЗН, Перехід до АМН дозволяє забезпечити раціональне використання технічних засобів навчання з різною функціональною спрямованістю. Інформативні засоби (діафільми, кінофільми, відеофільми) використовуються на етапі передачі знань, підсилюючи інтенсивність


9.5. Комп’ютеризація навчального процесу




навчання. В цих умовах АМН головним призначенням ТЗН є організація самостійної роботи студентів. Для цієї

мети потрібно використовувати як навчаючі, так і конт­ролюючі ТЗН. Але при цьому потрібно чітко визначити роль і місце викладача під час роботи студентів з технічними засобами.


9.5. Комп'ютеризація навчального процесу


Швидкий розвиток електронних обчислювальних машин привів до того, що ними почали цікавитися і як засобом дидактичної робо­ти. Досвід засвідчив, що ЕОМ можна використовувати не тільки для швидких і складних розрахунків, але і для переробки інфор­мації, яка безпосередньо придатна для дидактичної роботи, особ­ливо в галузі оцінки результатів навчання, керування його про­цесом. Існуючі до цього часу методи контролю і оцінки результатів навчання такої можливості не мали. В поєднанні з дидактич­ними тестами вони в кращому випадку дозволяли контролювати кін­цеві результати роботи студентів і не дозволяли вивчити фактори, які впливають на досягнення цих результатів. Комп'ютери оперативно оцінюють кожну відповідь студента, виявляють можливі помилки і визначають їх джерело. ЕОМ може регулювати складність завдань, індивідуалізує навчання згідно з рівнем підготовки ок­ремих студентів, темпу роботи, інтересам і т.і.

Дидактичні дослідження, проведені в США, Франції, Англії. Росії, Україні, свідчать про те, що існує два основні напрямки використання ЕОМ в навчанні. Перший з них пов'язаний з навчан­ням, але підкріплюється комп'ютером (computer assistent inetruction). При цьому відповідним чином запрограмований комп'ютер виконує такі дидактичні функції, як пред'явлення інформації, закріплення знань, контроль і оцінка результатів навчання, залучання студентів до індивідуальної і групової форм роботи, уп­равління процесом навчання. Другий напрямок охоплює навчання, яке реалізується за допомогою комп'ютера (computer managed instruction). В цьому випадку ЕОМ виступає як своєрідний банк педагогічної інформації, який збирає і зберігає в своїй пам’яті і надає викладачам різні дані про студентів (стан здоров'я, успіхи в навчанні, риси характеру і т.і.).

Широке використання знаходять комп'ютери і в управлінні вищими навчальними закладами.