В. И. Лубовского Учебное пособие Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений 2-е издание, исправленное удк 301. 151(075. 8) Ббк 88. 4я73 С718 Издательская программа

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Узнавание наглядного материала Выготский Л.С. Непроизвольное запоминание наглядного материала

Подобный материал:

• Москва 2011 ббк 63. 3 (2)я 7 к 90 удк 947 (075) История России, 110.08kb.
• Учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений Издание 2-е, дополненное, 955.76kb.
• Учебное пособие для студентов факультетов психоло­гии высших учебных заведений по специальностям, 178.33kb.
• Л. Р. Муминова доктор педагогических наук, профессор; Е. В. Оганесян кандидат педагогических, 2948.06kb.
• История западноевропейской литературы. XIX век: Англия: Учебное пособие для студентов, 308.86kb.
• История западноевропейской литературы. XIX век: Англия: Учебное пособие для студентов, 288.86kb.
• История западноевропейской литературы. XIX век: Англия: Учебное пособие для студентов, 200.92kb.
• История западноевропейской литературы. XIX век: Англия: Учебное пособие для студентов, 237.98kb.
• История западноевропейской литературы. XIX век: Англия: Учебное пособие для студентов, 459.38kb.
• Учебное пособие Чебоксары 2007 удк 32. 001 (075. 8) Ббк ф0р30, 1513.98kb.

272


стве как по горизонтали, так и по вертикали относительно соб­ственного тела и особенно относительно другого человека, что сви­детельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют ясных представлений о направлении движений и до­статочно четкого словаря, отражающего направления движений.

Возможность характеризовать пространство относительно дру­гого человека требует знаний и умений определять направление от себя и уже затем использовать эти умения при выяснении мес­та другого человека в пространстве. Следовательно, у ребенка, не­способного определить свое положение относительно другого че­ловека, не может быть правильного представления и о располо­жении предметов по отношению к другому человеку. У слепых детей, у которых нет четкого знания схемы своего тела и знания направлений, все определения направлений относительно друго­го лица будут случайными. Однако даже те слепые дети, которые стабильно правильно выполняют задания по определению направ­лений от себя, делают ошибки в оценке направлений относитель­но другого человека.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определе­нием нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, что требует зеркального пред­ставления (кроме, конечно, отношения «верх—низ»). Слепым нуж­но владеть «мыслительной операцией обратимости» (Ж.Пиаже) не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих детей связаны также с несформированностью мыслительной дея­тельности. Об этом свидетельствуют и ошибки при поворотах тела. Повороты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полу­оборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затрудне­ния при характеристике собственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при определении пространственных отношений между самими предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении местополо­жения предметов в их удаленности относительно учащихся. На­пример, они затрудняются в локализации положения предметов относительно собственного тела (дальше, ближе, там, тут). У де­тей первой группы отмечаются и недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий. Трудности в ходь­бе усугубляются малой подвижностью, что затрудняет формиро­вание представлений об удаленности предметов, мерилом чего для слепого является ходьба и время движения.

Выделим характерные недостатки ориентировки в простран­стве слепых школьников, отнесенных к второй группе. Уча­щиеся этой группы по сравнению с предыдущей испытывают труд­ности прежде всего при определении пространственных направ-

273

лений относительно другого человека. Особенно большие затруд­нения у них вызывает оценка направлений «налево-направо», «впе­ред-назад». Ошибки такого рода свидетельствуют о неумении уча­щихся абстрагироваться от собственного положения и о недоста­точно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщаю­щей функции речи, понимания терминов, означающих данные направления.

У слепых детей этой группы еще недостаточно сформирова­лись пространственное мышление и пространственные представ­ления, двигательная память, перцептивные действия. Поэтому они испытывали серьезные трудности при определении собственного положения по отношению к предметам и при установлении про­странственных отношений между самими предметами. Дети теря­ют ориентировку после изменения собственного положения, на­пример при поворотах на 90 и 180°, или определяя положение предметов, расположенных в центре относительно других пред­метов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуве­ренностью при выполнении заданий на определение удаленности и расположения предметов относительно учащегося (дальше, бли­же, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространствен­ной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходь­ба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется не­совершенством функций двигательного анализатора, которые в возрасте 8—10 лет активно формируются.

Проведенный нами психолого-педагогический анализ возмож­ностей детей этой группы свидетельствует о необходимости вести работу по всем главным направлениям развития ориентировки.

1. Накопление и расширение знаний и представлений о пред­метном мире, окружающем детей, со всем многообразием его свойств и качеств. При этом характерным и преимущественным методом ознакомления является обследование конкретных нату­ральных объектов и помещений.

2. Развитие сенсорики детей с вовлечением как сохранных, так и нарушенных анализаторов: умение анализировать свои воспри­ятия отдельных признаков предметов и их комплексов, узнавать знакомые объекты; умение мысленно восстанавливать всю карти­ну воспринятого и описывать ее.

3. Формирование и совершенствование моторики слепого, уме­ния контролировать движения; формирование комплексов авто­матизированных движений ходьбы.

Значительное место здесь уделяется такой «азбуке ориентиро­вания и движения», как способы защиты от ушибов, поиск упав­ших предметов и т. п.

274

4. Воспитание личностных качеств: умения преодолевать труд­ности (в частности, боязнь пространства), настойчивости.

5. Формирование умения опосредствованного познания окру­жающего с помощью карандаша, трости, технических средств ори­ентации.

6. Обучение специфическим способам ориентации, технике ори­ентировки.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют достаточно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с первым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ори­ентировкой на основе конкретных представлений об окружаю­щем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свой­ствами, опознавательными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уровне психические образования, возник­шие в результате развития и обучения, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего пространства. Дети уже способ­ны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной пло­щадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют пе­реключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации ком­плексных ориентиров на отдельных небольших участках простран­ства позволяет ставить перед ними задачу овладения конкретны­ми маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного пред­ставления обо всем изучаемом пространстве.

Безусловно, обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение при­обретает моделирование этого пути. Этому способствует исполь­зование макета-полигона, позволяющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном участке и создающего пред­посылки для перехода к новым, более обобщенным и более со­вершенным методам обучения и формирования топографических представлений об участке, где расположена школа и прилегаю­щие к ней улицы.

Это задача для детей, включенных втретью группу сфор­мированное™ ориентации. Дети этой группы овладевают топо­графическими представлениями и умением пользоваться ими в процессе реальной ориентировки, а также умением пользоваться пространственными схемами — моделями микрорайона, приема­ми ходьбы с длинной и короткой тростью белого цвета (подъ­емом, спуском по лестнице, переходом улицы, определением тро­туара и т.п. с использованием слухового, обонятельного, осязатель­ного анализаторов, вибрационной чувствительности, остаточно­го зрения).

275

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящи­мися к четвертой группе сформированное™ ориенти­ровки — свободной ориентировки в пространстве. Важным психо­логическим условием отнесения к этому уровню является умение самостоятельно ориентироваться в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов района, города, т.е. осу­ществлять перенос усвоенных умений в новые условия.

Этого достигают немногие учащиеся, и главная педагогиче­ская задача здесь — формирование у детей таких качеств лично­сти, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая ин­дивидуальная работа по практической ориентировке на местности.

В занятиях с учащимися этой группы значительное время отво­дится на самостоятельные посещения магазинов, почты, телегра­фа и др. Особое место занимает обучение общению со зрячими, умению использовать их помощь в ориентировании. Это способ­ствует преодолению неуверенности в себе, тревожности.

Таким образом, анализ обучения пространственной ориенти­ровке слепых детей показал, что процесс ее формирования мно­гоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интег-ративных процессов, формированием умений и возможностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры.

Выделенные уровни формирования пространственной ориен­тировки, связанные с развитием различных психических образо­ваний и систем, позволяют определить в программе обучения не­сколько направлений, по которым должна проводиться работа:

1) развитие и совершенствование сенсорно-перцептивной сферы;

2) развитие высших форм познавательной деятельности;

3) расширение словарного запаса учащихся;

4) воспитание и самовоспитание личностных качеств слепых школьников;

5) повышение двигательной активности;

6) создание системы межпредметных связей в обучении ори­ентировке и подвижности, а также обучение технике ориентиро­вания.

Таким образом, исследования показали, что недоразвитие дви­жений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментар­ность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями сово­купность вторичных дефектов.

В связи с недостатками пространственной ориентировки у сле­пых формируется своеобразное представление об окружающей сре­де, не отражающее реальных пространственных отношений меж­ду предметами.

276

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект, или оба находятся в движении, эта особен­ность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникнове­нию у слепых пространственной фобии, что в свою очередь ока­зывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности сле­пых в получении более полной информации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоприятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизирован­ных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осу­ществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельно­сти, снимает такие последствия слепоты, как боязнь простран­ства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторож­ность в движениях, ограничение самостоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая уровень их социально-пси­хологической реабилитации.

Психологический анализ особенностей ориентирования сле­пых детей показал, что формирование свободной ориентировки и мобильности требует специальной работы, включающей созда­ние психологической готовности к самостоятельной ориентиро­вочной деятельности. Задачей такой работы является расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и каче­ствах объектов, в которых детям приходится ориентироваться. Это предполагает умение выделять и воспринимать различные свой­ства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие познаватель­ной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, воспри­нимаемых как сохранными, так и поврежденными анализаторами.

5.10. Память

В тифлопсихологии процессы памяти изучены не столь полно и разносторонне, как в общей и педагогической психологии, не­смотря на особую значимость памяти при зрительном дефекте. Детям с глубокой зрительной патологией приходится запоминать многое из того, что не требует запоминания у зрячих. Кроме того, научно-технический прогресс, усложнение содержания обучения, жизни и деятельности требуют от незрячих и слабовидящих со­вершенствования памяти: увеличения скорости запоминания, прочности удержания в памяти, запечатления большего объема информации и на длительный срок.

В первых работах по изучению памяти при недостатках зрения, появившихся в начале XX в., объектом были незрячие (о слабови­дящих в то время речи не было). Авторами исследований зачастую были также незрячие. Результаты их наблюдений и исследований

277

неоднозначны. Одни авторы (К.Бюрклен, К.Э.Кречмер, К.Штумпф, А.Крогиус и др.) утверждали, что память незрячих превосходит память имеющих зрение. Другие авторы отмечали не­обоснованность утверждения об изощренности памяти незрячих. Л.С.Выготский, анализируя исследования по памяти незрячих, объяснял некоторые преимущества в развитии их памяти тем, что у них есть «тенденция к повышенному развитию памяти, развива­ется ли она на деле очень высоко — это зависит от многих и слож­ных обстоятельств»'.

В 1950— 1960-е гг. особое внимание уделяется изучению памяти слабовидящих школьников в связи с открытием специальных школ для детей этой категории и задачами совершенствования учебно-воспитательного процесса и мероприятий по охране и развитию слабого зрения.

Впервые экспериментальное изучение памяти слабовидящих было проведено Т. Н. Головиной (1954). Оно было посвящено процессу узнавания. Второе многоплановое и разностороннее сравнитель­ное исследование осуществлено В.А.Лониной (1962—1985). В даль­нейшем изучением процессов памяти занимались М.И.Земцова, А. И. и Л.А.Зотовы, Н.А.Глезденева, Л.В.Егорова, В.Ф.Морева, Е.С.Нарышкина (Балышева), О.Ю.Овчинникова, Л.И.Солнце­ва. Все они исследовали запоминание словесного материала.

Узнавание наглядного материала

К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные стороны мнемического процесса у слабовидящих. Узнава­ние является одним из «наипростейших психических актов» (вы­ражение И.М.Сеченова). Оно происходит в момент повторного восприятия объектов.

Процесс зрительного узнавания натуральных объектов (Т.Н.Головина) и изображений знакомых предметов (В.А.Лони-на) у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерно­стям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформированности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятель­ностью, умения выделять и использовать существенные инфор­мативные признаки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.

По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разно­сторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьшается время, затрачиваемое на узнавание объектов.

' Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 468.

278

Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельно­сти школьников и образы которых точно сформированы. Допу­щенные при первом восприятии (рассматривании) объектов ошиб­ки учащиеся нередко исправляют.

Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидя­щих отмечаются особенности, которые являются следствием фор­мирования познавательной деятельности в условиях неполноцен­ного зрения.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание осо­бенно заметно у учащихся I—II классов. К III—IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой школы, на­блюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» — «неза­будки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьша­ется, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число конкретных, точных узнаваний.

У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифференциации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, ко­торый осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании на­туральных биологических объектов (злаков), отличается малой диф-4)еренцированностью выделяемых признаков. Младшие школьни­ки особенно склонны выделять признаки по принципу «заметно-сти» (Т.Н.Головина).

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприятии изображений предметов. Это объясняется двумя при­чинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предме­тов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания. Чаще отмечается общее или оши­бочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I—II клас­сов, чем в старших возрастных группах.

Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидящими школьниками в успешности узнавания предме­тов при первом восприятии изображений. Повторные предъявле­ния эти различия нивелируют.

Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабо­видящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».

279

Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изоб­ражений. Нередко слабовидящие первоклассники и после третье­го предъявления не могут назвать предмет.

У четвероклассников уровень успешности узнавания превосхо­дит показатели первоклассников, но не достигает уровня сверст­ников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у сла­бовидящих школьников являются следствием неполноценного зре­ния: нарушается восприятие признаков предметов и их изображе­ний, что оказывает вторичное отрицательное влияние на форми­рование зрительных образов и опознавательный этап восприятия. Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в кор­ковые центры поступает искаженная и неполноценная информа­ция о различных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличе­ние объектов с неправильно сформированными эталонами при­водит к ошибочному опознанию (Л.П.Григорьева).

Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить информативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.

Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно раз­вивается на протяжении всего школьного обучения. Оно стано­вится все более конкретным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развивается умение выделять об­щее и более частное в узнаваемом объекте (Т. Н.Головина).

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предме­тов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узна­вания получены у учащихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся отстают по правильности осязательно­го узнавания объектов, особенно первоклассники. На протяже­нии школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.

Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зря­чие сверстники, овладевают умением распознавать в объекте об­щее и частное, что является основой систематизации.

Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверст­ников в успешности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объектов у них наблюдается чаще, чем у не­зрячих.

Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих де­тей не достигает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально видящих и незрячих школьников.

280

Осязательное узнавание зрячих детей развивается как познава­тельное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зритель­ному анализатору. Оно достигает довольно высокого уровня в про­цессе школьного обучения.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, так­же обладает сравнительно широкими познавательными возмож­ностями.

Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с не­полноценным зрением, не достигает того уровня развития, кото­рый характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабовидящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.

Непроизвольное запоминание наглядного материала

Самым элементарным проявлением образной памяти является запоминание места расположения предмета, объекта в простран­стве. Уже самые маленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее знакомый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.

Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запо­минали места расположения изображений предметов, хотя пока­затели непроизвольного запоминания у нормально видящих свер­стников несколько выше. Следует отметить, что среди слабовидя­щих учащихся в разных возрастных группах были такие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каждой возрастной группе наблюдались учащиеся, резуль­таты которых были значительно ниже средних показателей.

Не все места расположения предметов запоминаются и вос­производятся школьниками с одинаковой эффективностью. До­пускаются ошибки. Наиболее характерные — на смешение место­положения предметов, расположенных рядом, предметов, нахо­дящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.

Показатели успешности запоминания и последующего воспро­изведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих уча­щихся. У последних индивидуальный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверстников.

Прямой корреляции успешности непроизвольного запомина­ния мест изображенных на карточках предметов с остротой цент­рального зрения у слабовидящих школьников не установлено.

281

Нельзя не отметить большое компенсаторное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помогает детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидя­щие, как и нормально видящие, владеют соответствующими сло­весными обозначениями. При правильно сформированных пред­ставлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь вы­полняет роль регулятора процессов памяти — узнавания, запоми­нания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположе­ния предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школь­ников оказывается менее успешным (В. А. Ленина).

Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непро­извольного запоминания и последующего воспроизведения изоб­ражений предметов. Искаженные и неточные их образы хуже за­поминаются и удерживаются в памяти.

Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроизводятся с одинаковой эффективностью учащимися раз­ных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности не­произвольного запоминания опережают первоклассников. Следо­вательно, по мере обучения и развития совершенствуется непро­извольное запоминание и воспроизведение наглядного материа­ла, в частности изображений предметов.

На продуктивность запоминания изображений предметов и по­следующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказывает помощь экспериментатора в правиль­ном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформирован­ные образы были неточными, малодифференцированными, пра­вильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало. Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображенный предмет, название воспроизводили неверно — то, которое они дали ему самостоятельно.

При назывании предметов у младших школьников наблюда­лась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между слабовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчет­ливо проявлялись у первоклассников. Они составили 21 %. Имен­но настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов сла­бовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нор-мальновидящими сверстниками составляют 15 %. И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не толь­ко зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зре­нием. Различия в этом случае составляют 10 %.

282

При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5—2 раза боль­ше времени на воспроизведение названия предметов.

Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидящих младших школьников, особенно у первоклассни­ков, больше, чем у нормально видящих. Эта особенность обнару­живается и в других проявлениях памяти.

С возрастом величины коэффициентов вариативности умень­шаются у детей и с нормальным, и со слабым зрением, но оста­ются существенно большими у слабовидящих.

Отмеченные выше особенности непроизвольного запомина­ния и последующего воспроизведения изображенных на карточ­ках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроизвольного запоминания изоб­ражений предметов и в других условиях, когда их следовало клас­сифицировать и назвать выделенные группы. Однако надо отме­тить положительную роль активной деятельности в непроизволь­ном запоминании наглядного материала (например, выполне­ния задачи классификации и называния общим понятием вы­деленных групп после узнавания и называния изображений пред­метов). Показатели объема и точности запоминания названий предметов в условиях классификации у учащихся младших клас­сов с нормальным и неполноценным зрением выше показате­лей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увели­чивается и скорость воспроизведения названий предметов у сла­бовидящих. Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти со­впадает со временем, необходимым нормально видящим свер­стникам.

Названия не всех предметов репродуцируются одинаково ус­пешно. Наблюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведении названий предметов в условиях узна­вания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функ­циональным признакам. Но в условиях классификации таких за­мен отмечается меньше.

Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запо­минания наглядного материала в условиях классификации от со­стояния остроты зрения учащихся также не установлено.

Таким образом, успешность запоминания наглядного материа­ла — предметов и их изображений — зависит от многих факторов:

от правильности и точности зрительного восприятия, сформиро­ванное™ зрительных образов (представлений) предметов окру­жающего мира с учетом всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними;

от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изоб­ражениями, от активности и самостоятельности, от уровня вла­дения словесными обозначениями предметов.

283

Немаловажное значение при этом имеет предметно-практиче­ский опыт детей, частота употребления предметов и объектов окружающей действительности в жизненном опыте.

Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприятные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим воспроизведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и адекватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и называния пред­метов, отмеченные у младших школьников, особенно у перво­классников, оказывают отрицательное действие на полноту, точ­ность и скорость запоминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Отмеченные выше как общие, так и специфические особенно­сти образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психофизиологического исследования Л.П.Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факто­ров в структурно-функциональной организации памяти при нор­мальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установле­но большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.

Зрительное восприятие и образная память — многоуровневая, развивающаяся, динамическая система взаимодействующих фак­торов.

Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной ин­формации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно-нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических меха­низмов восприятия и памяти. Это — следствие того, что в полно­ценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, актив­ность которых связана с выделением и запечатлением информатив­ных признаков объектов. Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспечивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная дея­тельность последовательно (сукцессивно) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения механизмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоминания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения вос­приятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее — при функциональных заболеваниях органов зрения.